Historia najnowsza w literaturze i kulturze a edukacja polonistyczna ebook

Spis treści

Wstęp

Obraz przełomów politycznych w literaturze i filmie

PRL w najnowszej literaturze dla dzieci i młodzieży

Polsko-żydowskie „uzdrawianie relacji”

O PRL-u w literaturze i kulturze na lekcjach języka polskiego

Historia w języku

Spis treści

Spis treści

Wstęp

Anna Janus-Sitarz, Agnieszka Kania

Młodzi i szkolna polonistyka wobec niedalekiej przeszłości

Podejmując tematykę obecności historii najnowszej na lekcjach języka polskiego, odpowiadamy niejako na sformułowane pod koniec ubiegłego stulecia postulaty dotyczące misji szkoły w XXI wieku1. Cztery filary edukacji: uczyć się, aby wiedzieć; uczyć się, aby działać; uczyć się, aby żyć wspólnie; wreszcie, uczyć się, aby być, nie straciły nic ze swej aktualności.

W kontekście podejmowanego w tomie zagadnienia hasło „uczyć się, aby wiedzieć” nie oznacza jedynie poznawania przeszłości dalszej i bliższej, ale przede wszystkim zdobywanie narzędzi rozumienia teraźniejszości. Współczesna rzeczywistość, zakorzeniona mocno w ostatnich dramatycznych dekadach, pulsuje od niewygasłych emocji związanych z kontrowersjami wokół niezażegnanych od dziesięcioleci politycznych i narodowych sporów, tragedii poległych lub wygnanych, reinterpretacji historycznych faktów, burzenia pomników niedawnych bohaterów i wznoszenia nowych dla nieobecnych w dotychczasowych podręcznikach historii. Młodzi ludzie, nieznający wydarzeń, które doprowadziły nie tylko do dziejowych katastrof, ale również do pełnej zagrożeń sytuacji w obecnym świecie, stają się łatwym przedmiotem manipulacji i włączają się w działania, przed którymi historia chciałaby nas ostrzec.

Zasada „uczyć się, aby działać” przypomina, że konsekwencją zdobywanej wiedzy winno być aktywne oddziaływanie na środowisko. Celem pracy nauczyciela jest pomaganie uczniom w odkrywaniu i objaśnianiu świata, ale przede wszystkim przygotowanie ich do nadawania temu światu kształtu, do zmieniania go na lepsze. Dlatego tak ważne jest stawianie przed młodymi ludźmi pytań nie tylko o to, kiedy miały miejsce początek i koniec II wojny światowej czy stan wojenny, gdzie powstały obozy koncentracyjne i getta, kto wyemigrował w 1968, a kto po 1981 roku, ale i o to, co doprowadziło do tych wydarzeń, jakie postawy, działania, słowa, a czasem przyzwalające na cudzą krzywdę milczenie, przyczyniły się do tragedii. Refleksja ta winna się przekuć w aktywne przeciwdziałanie wszelkim próbom zdobywania władzy poprzez dzielenie ludzi na lepszych i gorszych.

Tym niesprawiedliwym podziałom przeciwstawia się trzeci filar edukacji: „uczyć się, aby żyć wspólnie”. Jednak aby wykształcić człowieka, który jest gotów uczestniczyć w życiu wspólnoty i współpracować z innymi na wszystkich płaszczyznach działalności ludzkiej, trzeba najpierw zburzyć – typową dla „naszych czasów” – obojętność wobec krzywd, które dzieją się drugiemu człowiekowi. Autorom niniejszej publikacji zależy szczególnie, by edukacja historyczna i edukacja literacka wpisywały się w specjalną politykę wrażliwości, która nie pozwala na zobojętnienie wobec wszelkich przejawów dyskryminacji, poniżania i umniejszania wartości innych ludzi, wobec postaw rasistowskich, antysemickich, wobec nieczułości i bezduszności w stosunku do uchodźców, uciekinierów z terenów ogarniętych wojną lub ludzi wykluczonych ze względu na status społeczny bądź jakąkolwiek „inność”. Nasi dzisiejsi podopieczni, którzy już wkrótce wejdą w dorosły świat i będą nadawać mu kształt, powinni umieć współpracować i żyć wspólnie z innymi, dostrzegając w różnorodności siłę i bogactwo.

Ostatni postulat: „uczyć się, aby być”, oznacza dążenie do tworzenia uczniom takich warunków, by mogli swej egzystencji samodzielnie nadawać sens. W budowaniu tożsamości młodych ludzi, w określaniu przez nich celów życiowych ogromnie ważne jest poczucie zakorzenienia w przeszłości, czerpanie z niej tego, co wartościowe, a zarazem krytyczne podejście do błędów, słabości, historycznych grzechów, wypaczeń i zaniechań.

Może warto, aby w tym procesie kształtowania własnej tożsamości wykorzystać przetłumaczony na różne języki i modyfikowany na różne sposoby wiersz napisany w obozie Dachau w 1942 roku przez niemieckiego pastora luterańskiego Martina Niemöllera:

Kiedy przyszli…

Kiedy przyszli po Żydów, nie protestowałem. Nie byłem przecież Żydem. Kiedy przyszli po komunistów, nie protestowałem. Nie byłem przecież komunistą. Kiedy przyszli po socjaldemokratów, nie protestowałem. Nie byłem przecież socjaldemokratą. Kiedy przyszli po związkowców, nie protestowałem. Nie byłem przecież związkowcem. Kiedy przyszli po mnie, nikt nie protestował. Nikogo już nie było.

Poznawanie historii najnowszej w edukacji polonistycznej powinno służyć temu, aby wiedzieć i rozumieć, dlaczego „przyszli” i „nikt nie protestował”, dlaczego trzeba działać i żyć z innymi – i co to znaczy „być”.

Literaturoznawcy mówią o „przepisywaniu historii” w literaturze i zwracają uwagę na kreacyjną wartość dawnych i współczesnych powieści opowiadających o minionych czasach2. Parafrazując to określenie, można rozprawiać o poszukiwaniu „przepisu” na zaistnienie historii najnowszej na lekcjach języka polskiego, przy czym warto potraktować ten termin dosłownie: jako konieczność opracowania metody włączenia refleksji o niedalekiej przeszłości w proces kształcenia polonistycznego, rozwijania świadomości historycznej młodych ludzi i kształtowania ich tożsamości. Wobec kultu dla dalekiej przeszłości, obserwowanego w drugiej dekadzie XXI wieku w polskiej polityce historycznej, oraz wobec faktu, że młodzi Polacy kończą swoją edukację historyczną najczęściej na II wojnie światowej lub sytuacji tuż po niej3, to polonista – „nauczyciel od wszystkiego” – ma szansę przybliżyć swoim podopiecznym, dzięki przywołaniu różnych tekstów kultury, wydarzenia, sposób działania władzy oraz sytuację społeczeństwa i jednostki w ostatnich dekadach. Szansa ta, ale i zobowiązanie wynikają z zadań stawianych przed kształceniem w zakresie języka polskiego oraz z kwestii pragmatycznych: brak orientacji w faktach dotyczących na przykład warunków życia w PRL-u niejednokrotnie uniemożliwia uczniom zrozumienie tekstów powstałych w tamtym czasie4.

Do podjęcia w działaniach ze studentami tematu historii najnowszej5, a taką jest ta od czasu II wojny światowej, jako że wciąż podlega ona odkłamywaniu z czasów komunizmu, skłoniły nas przede wszystkim rozpoznania i wnioski z przeprowadzenia pierwszej edycji projektu polsko-izraelskiego pod nazwą „Polscy i izraelscy przyszli nauczyciele – proces uzdrawiania relacji”6, który między innymi dotyczył obecności tematyki dziedzictwa polsko-żydowskiego na lekcjach języka i literatury polskiej. Okazało się bowiem, iż studentom – przyszłym nauczycielom – brakuje podstawowej wiedzy historycznej, a bez niej wiele tekstów kultury staje się nieczytelnymi bądź ich interpretacji grożą błędy merytoryczne. Uczestnicy projektu, zyskawszy wielostronny, bo skonfrontowany z wizją „Innego” – partnerów z Izraela – obraz Holokaustu, domagali się kontynuacji poszukiwań historyczno-kulturowych w okresie powojennym. W podjętych zadaniach chodziło jednak o to, by znaleźć konsensus pomiędzy utrwaloną w pamięci Polaków poprzez na przykład filmy Stanisława Barei dość zabawną wizją PRL-u a pogłębionym spojrzeniem na niejednokrotnie tragiczny los jednostek w tamtym okresie i totalitarną rzeczywistość. Wypada zgodzić się w tej kwestii ze stwierdzeniem Jacka Żakowskiego:

Pod względem liczby przytoczeń i cytowań to Miś i Rejs są polskimi filmami wszech czasów. Nie Kanał i Przesłuchanie (choć to wielkie kino!). (…)

W narodowej pamięci Sopot, Opole, Jarocin, bary mleczne, FWP, „Kabaret Starszych Panów”, Marek Hłasko, Maryla Rodowicz i „Czterej pancerni” grają większą rolę niż agentura, SB, KOR i nawet Solidarność7.

W planowaniu działań projektowych wykorzystano doświadczenia wyniesione z realizacji programu MNiSW „Akademickie Centrum Kreatywności”8, który służył propagowaniu czytelnictwa wśród uczniów różnych typów szkół. Formuła projektu wpisywała się z jednej strony w wyzwania, które stawia przed szkołami reforma edukacji i realizacja Narodowego Programu Rozwoju Czytelnictwa, z drugiej – w oczekiwania studentów, przyszłych nauczycieli i edukatorów, którzy zauważają potrzebę dodatkowych praktyk w szkole oraz pilną konieczność integrowania treści historycznych i polonistycznych w oparciu o najlepsze wzorce dydaktyczne.

Badania (IBE, własne) wskazują, że w polskiej szkole zbyt często zaniedbuje się przybliżanie uczniom powojennego okresu historii Polski oraz zwraca za małą uwagę na wartości poznawcze i estetyczne dzieł filmowych, a ponadto realizuje się niewiele przedsięwzięć międzyprzedmiotowych o charakterze pracy zespołowej. Wypracowanie w kształceniu polonistycznym modelu pracy projektowej z tekstami literackimi oraz filmami, które odnoszą się do wybranych aspektów historii Polski w czasie II wojny światowej oraz w latach 1945–1989, ma szansę stać się antidotum na opisaną sytuację.

Udział w projekcie (seminaria i warsztaty, praca własna, praktyka w szkołach) pozwolił studentom choć w pewnym zakresie uzupełnić wiedzę historyczną i kulturową, poznać atrakcyjne metody i formy pracy, sprawdzić autorskie pomysły w praktycznej realizacji w szkołach w Krakowie, Brzesku, Nowym Targu, Zakliczynie. W ramach podjętej pracy badawczej i praktyki edukacyjnej uczestnicy projektu wzięli udział w spotkaniach dyskusyjnych na temat roli historii i pamięci w życiu człowieka i edukacji, w warsztatach poświęconych analizie i interpretacji filmu Czeski błąd oraz w dwóch otwartych seminariach eksperckich. Pierwsze z nich, pod nazwą „PRL w literaturze”, odbyło się z udziałem Krzysztofa Biedrzyckiego i Bronisława Maja, którzy zarysowali szerokie konteksty dla literatury lat 1949–1989 oraz przywołali konkretne utwory, znakomicie je interpretując. Drugie spotkanie poprowadził Witold Bobiński, ukazując „PRL-u odbicia w lustrze ekranu”.

Zgłębiwszy wybrane przez siebie tematy z historii Polski powojennej, studenci opracowali innowacyjne scenariusze interdyscyplinarnych warsztatów, a następnie przeprowadzili cykle lekcji w szkołach ponadgimnazjalnych, dzięki czemu gromadzili materiał badawczy oraz doskonalili swoje umiejętności dydaktyczne. Dopełnieniem zajęć i badań były wizyty studyjne w Ośrodku „Karta” oraz w Muzeum Historii Żydów Polskich POLIN w Warszawie.

Jak pokazują zebrane w tomie artykuły – doświadczonych badaczy, a także czynnych i przyszłych nauczycieli – każdy polonista może znaleźć własny klucz najpierw do zrozumienia, a później do przekazania młodym ludziom w interesującej formie nie tylko wiedzy historycznej, ale również uniwersalnych wartości odnoszących się do poszukiwania prawdy, obrony wolności, uważności w obliczu manipulacji, ponadczasowej solidarności i empatii.

W części otwierającej tom Agnieszka Kania, przypominając słowa George’a Santayany: „Kto nie pamięta historii, skazany jest na jej ponowne przeżycie”, przestrzega, że właśnie obecnie jesteśmy świadkami ponownego przeżywania i odczytywania na nowo kilku takich historycznych momentów. Sytuacja ta staje się jeszcze trudniejsza w kontekście badań wskazujących na niski stan świadomości historycznej uczniów.

W artykuleStan wojenny w literaturze swego czasu Krzysztof Biedrzycki pokazuje, jak literatura może być świadectwem historii. Interpretując wybrane utwory (m.in. Raport o stanie wojennym Marka Nowakowskiego, Raport z oblężonego Miasta Zbigniewa Herberta, Rozmowy polskie latem roku 1983 Jarosława Marka Rymkiewicza, Rok w trumnie Romana Bratnego, Przywracanie porządku Stanisława Barańczaka, Chile Bronisława Maja), przedstawia strategie literackie służące opisywaniu stanu wojennego i wymienia wyzwania, jakie przed nauczycielem stawia ta problematyka na lekcji języka polskiego.

Możliwości dydaktyczne pracy inspirowanej lekturą Wrońca Jacka Dukaja, prezentującego stan wojenny z zupełnie innej, dziecięcej perspektywy, opisuje Ewa Nowak. Gra ze stereotypami, z konwencją i językiem, uwikłanie w historię i jej traumatyczne ślady w psychice tych, którzy przeżyli początek dekady lat 80., to punkty wyjścia do spojrzenia na fantasmagoryczną powieściową rzeczywistość Dukaja.

To samo wydarzenie historyczne jako przedmiot refleksji licealistów jest również tematem kolejnego artykułu Agnieszki Kani, która wychodzi od szarej rzeczywistości Polski początku lat 80. i momentu ogłoszenia stanu wojennego, stanowiącego tło wydarzeń w filmie Waldemara Krzystka Ostatni prom, by w toku zajęć projektowych doprowadzić uczniów i czytelników do, także poetyckiej, refleksji nad współczesną migracją, a następnie zapytać (tylko retorycznie?), czy w drugiej dekadzie XXI wieku solidarność Polaków z potrzebującymi pomocy jest jeszcze możliwa.

O obrazie PRL-u w polskim filmie fabularnym pisze Witold Bobiński, proponując – na przykładzie wybranych filmów (Pociąg Jerzego Kawalerowicza, Rejs Marka Piwowskiego, Człowiek z marmuru Andrzeja Wajdy, Amator Krzysztofa Kieślowskiego, Miś Stanisława Barei, Wszystko co kocham Jacka Borcucha) – odpowiednie działania metodyczne, porządkujące problemy i pytania w ramach kształcenia literacko-kulturowego w liceum.

W drugiej części tomu znajdują się rozprawy przybliżające czytelnikowi wartościowe utwory ze współczesnej literatury dla dzieci i młodzieży. Szeroką panoramę rozmaitych strategii rekonstruowania najnowszej historii Polski w twórczości dla młodego czytelnika przynosi artykuł Małgorzaty Chrobak, a Krystyna Zabawa i Martyna Jelonek przedstawiają – z różnych perspektyw – wybrane pozycje, których akcja umiejscowiona jest w latach 70. i 80. ubiegłego wieku (Denim blue Katarzyny Ryrych, Skutki uboczne eliksiru miłości Doroty Combrzyńskiej-Nogali i Biały Teatr panny Nehemias Zuzanny Orlińskiej, Teatr Niewidzialnych Dzieci Marcina Szczygielskiego).

Trzecia część książki sięga do wciąż budzącej silne emocje przeszłości, w której łączyły się i dzieliły losy polsko-żydowskie. Refleksje otwiera artykuł Agaty Patalas, stawiającej pytania o to, dlaczego nauczanie o zagładzie Żydów w klasach licealnych zazwyczaj jest dla nauczyciela polonisty więcej niż trudne, i zastanawiającej się, jak pokonać bariery w docieraniu do uczniów z tak ważnym przekazem. Autorka proponuje wykorzystanie terminu „sublokatorstwo” – jako kategorii kultury polskiej – w odniesieniu do zapisanego w literaturze współczes­nej (przede wszystkim w pisarstwie Irit Amiel) doświadczenia Zagłady.

Ciekawym dopełnieniem refleksji doświadczonych badaczy są artykuły młodych uczestników uczelnianego projektu.

Anna Sałatarow pokazuje skomplikowaną sytuację żydowskiego pisarza tworzącego na pograniczu kultur. Tragizm historii, zmiany granic, polityka – to konteksty wpływające na losy twórczości Brunona Schulza i recepcję jego dorobku artystycznego. W biografii autora Sklepów cynamonowych jak w soczewce skupiają się polsko-ukraińsko-żydowskie (polsko-ukraińsko-izraelskie) problemy, których poznanie ułatwia zrozumienie racji poszczególnych stron i chroni przed wydawaniem jednostronnych opinii.

W tekście Małgorzaty Kulik awangardowa powieść Fabryka muchołapek Andrzeja Barta staje się pretekstem nie tylko do przybliżenia mało znanych faktów z historii łódzkiego getta, ale także do obserwacji sposobu działania postpamięci w życiu i w literaturze.

Wątek żydowski stał się także podstawą scenariusza zajęć Joanny Cymanowskiej-Gołdyn. Przełomowy rok 1968 pojawia się oczywiście na lekcjach w wielu szkołach, ale jedynie w kontekście polskim. Uczniowie nie dowiadują się, co ze strony władz gomułkowskich spotkało wówczas ocalonych z Zagłady i ich potomków, którzy po wojnie wrócili do ojczyzny – Polski. Tymczasem spora i rosnąca liczba świadectw Marca oraz ich artystycznych przetworzeń pozwala na zbudowanie dających wiele do myślenia zajęć.

Kolejna część tomu przynosi propozycje rozmów o PRL-u w literaturze i kulturze na lekcjach języka polskiego. Artykuły Klaudii Muchy i Bartosza Benducha na różne sposoby pokazują niszczycielskie działanie manipulacji. Poprzez analizę statusu dziennikarzy w czasie strajków w Stoczni Gdańskiej na początku lat 80. oraz spojrzenie na historię polskiego plakatu propagandowego autorzy prowadzą nas do konkretnych rozwiązań dydaktycznych, które pomogą uzmysłowić współczes­nym uczniom, że manipulacja językowa zagraża nam w każdym czasie, a sztuka skutecznej komunikacji polega między innymi na umiejętności rozpoznawania aktów językowej przemocy i medialnego fałszowania obrazu świata.

Ważną, ikoniczną dla „Solidarności” postać księdza Jerzego Popiełuszki, uwiecznioną w filmie Rafała Wieczyńskiego Popiełuszko. Wolność jest w nas, przywołuje Marianna Szumal. Wraz z uczniami nie tylko analizuje sposób ukazania postaci i działalności przyszłego błogosławionego w kontekście ponurej sytuacji politycznej, ale także pyta o rozumienie wolności trzydzieści lat temu i dziś.

Zalety, ale i trudności stojące przed nauczycielem pragnącym przybliżyć uczniom okres PRL-u poprzez gry planszowe omawia dogłębnie Aleksandra Dziubdziela. Dzięki jej artykułowi można zyskać wiedzę o różnorodności i typach gier planszowych o tematyce historycznej oraz znaleźć inspirację do samodzielnych działań.

Z kolei Biserka Čejović stawia pytania o trudne nauczycielskie wybory dotyczące sięgania do lektur własnego dzieciństwa, o ich potencjał i sens czytania z uczniami książek Miry Jaworczakowej, Ewy Lach, Zbigniewa Nienackiego i innych autorów literackich przebojów sprzed pół wieku.

Tom kończy artykuł Jadwigi Kowalikowej, podsumowujący stulecie kształcenia językowego. Autorka przedstawia zarówno wpływ historii na przemiany dydaktyki języka, jak i potencjał lekcji o językowym obrazie świata, o śladach historii odzwierciedlonej w słowach, odbitej w mowie i tekście pisanym.

Mamy nadzieję, że zgromadzone w tomie opracowania będą stanowić dla czynnych nauczycieli oraz studentów zachętę do sięgania na lekcjach po różne teksty kultury zanurzone w niedalekiej przeszłości, aby stanowiły one dla młodych ludzi źródło refleksji o ich osobistej odpowiedzialności za teraźniejszość i przyszłość.

Młodzi i szkolna polonistyka wobec niedalekiej przeszłości

Obraz przełomów politycznych w literaturze i filmie

Agnieszka Kania

Historia od II wojny w edukacji polonistycznej. Próba rozpoznania

Konteksty i wyzwania

Jedna z niedawno wydanych książek – zbiór dyskusji „o polskim doświadczeniu w wieku XX i polityce pamięci” – nosi znamienny tytuł: II wojna światowa. Historia, która nie chce przeminąć1. Obserwując życie społeczne, kulturalne i literackie ostatnich kilkunastu lat, nie sposób nie zgodzić się z tak sformułowaną konstatacją. Omówiona w ocenzurowanych podręcznikach i nauczana w szkołach komunistyczna wersja historii Polski po 1939 roku zapisała się w świadomości i pamięci kilku pokoleń Polaków. Była to „jedynie słuszna”, często zmanipulowana i jednostronna wizja tego, co zdarzyło się po 1, a zwłaszcza po 17 września 1939 roku, i trwało przez kilka następnych dekad jako skutek II wojny. Nie wszyscy mieli szansę i szczęście spotkać nauczycieli na tyle odważnych, by mówili prawdę o zbrodniach stalinowskich czy tle nagonki na Polaków pochodzenia żydowskiego w 1968 roku. Zbrodnie dokonywane przez aparat bezpieczeństwa na opozycjonistach lub przypadkowych przechodniach były tuszowane, a śledztwa manipulowane i dalekie od przedstawiania faktycznych wypadków. Oficjalnie Polacy byli narodem bez skazy – po latach zaborów znów cierpieli jako ofiary, tym razem hitlerowskiej okupacji, ponieśli olbrzymie straty ludzkie i materialne, ale sami nigdy nie zrobili nic złego. Komunistyczna propaganda wprowadziła i utrwalała wizerunek jednolitego etnicznie i kulturowo narodu, budując na tym nacjonalistycznym poglądzie często ksenofobiczną, ograniczoną definicję patriotyzmu.

„Kto nie pamięta historii, skazany jest na jej ponowne przeżycie”. Słowa George’a Santayany można rozumieć nie tylko jako refleksję o powtarzaniu się błędów ludzkości, ale także jako diagnozę sytuacji, w której z powodów politycznych ukrywa się lub fałszuje jakieś wydarzenia z przeszłości. W swoim czasie wydarzenia te wychodzą jednak na jaw i domagają się pogłębionego przepracowania oraz przedstawienia w prawdzie. Obecnie jesteśmy świadkami powtórnego przeżywania i odczytywania w innym świetle kilku takich historycznych momentów. Nieznane wcześniej fakty i ustalenia historyków towarzyszą dyskusjom o powstaniu warszawskim, o zbrodni wołyńskiej, o pogromach dokonywanych przez Polaków na żydowskich sąsiadach, o współpracy ze Służbą Bezpieczeństwa w latach 70. i 80. XX wieku. Do świadomości ludzi docierają zapomniane i często nieoznaczone miejsca zbrodni. Co więcej, nowym ustaleniom towarzyszą skrajnie odmienne i często upolitycznione narracje i interpretacje, utrudniając, zwłaszcza młodym ludziom, zdobycie rzetelnej wiedzy i wypracowanie krytycznej opinii o historii, która mimo upływu czasu nie tylko nie zechciała przeminąć, ale także wciąż – i to znacząco – wpływa na kształt życia politycznego, społecznego i kulturalnego w Polsce XXI wieku.

Mówienie o nieustannie żywej, bo pamiętanej przez świadków lub zachowanej w postpamięci, historii jest rzeczą trudną. Z pokłosiem obu totalitaryzmów w dziejach Polski łączy się bowiem kwestia bólu, który ciągle nie został jeszcze przepracowany i przekuty w dialog. Dużo łatwiej rozprawiać o wojnach perskich czy potopie szwedzkim, ponieważ odbiorców nie łączą z tymi wydarzeniami żadne związki emocjonalne i podejmowanie takich tematów rzadko grozi wzbudzeniem kontrowersji czy zawziętą debatą publiczną. Co więcej, ani polskie społeczeństwo, ani uczniowie konkretnej klasy nie stanowią monolitu pod względem wrażliwości czy potrzeb rozumienia tego, co zdarzyło się w bliższej lub nieco dalszej przeszłości. Nikt także nie powinien dążyć do posiadania monopolu na prawdę o historii, tym bardziej że prawda ta w różnych częściach Polski wygląda nieco inaczej ze względu na niejednolitość doświadczeń z czasu zaborów i II wojny, co czasem skutkuje rywalizacją kultur pamięci w danym miejscu.

Nauczyciel polonista, kiedy odwołuje się do historii, ma ten komfort, że nie jest zmuszony do rozliczania się z realizacji wymagań podstawy programowej tego przedmiotu i nie musi sprawdzać faktograficznej wiedzy uczniów. Omawiając dzieło literackie osadzone w konkretnym momencie dziejów, może skupić się na elementach rzeczywistości, tle obyczajowym, na przeżyciach ludzi i jednostkowych losach, na wartościach, dylematach, dokonywanych przez bohaterów wyborach i ich konsekwencjach. Konstrukcja artystyczna i wymowa utworu pozwalają dyskutować o wpływie wydarzeń historycznych na wiedzę o człowieku, o powtarzalności ludzkich doświadczeń. Literatura jak przez lupę pokazuje konkretnych ludzi w konkretnych sytuacjach, suche fakty zamienia w angażujące umysł i serce opowieści. Uniwersalizuje ludzkie doświadczenie, nadaje mu sens, utrwala pamięć. Jednak w kreacji świata przedstawionego – oprócz wielu walorów – kryje się jedno niebezpieczeństwo: wizja artysty może sprawiać wrażenie całościowego ujęcia danego doświadczenia i pokazywania obiektywnej prawdy, podczas gdy nigdy nie jest to możliwe2.

W podobny sposób wizją historii i jej interpretacją staje się dzieło filmowe. Niektóre z wydarzeń mało znanych lub przeinaczonych w oficjalnym dyskursie, czasem propagandowym, doczekały się już twórczych realizacji (przykładem mogą tu być Generał Nil Ryszarda Bugajskiego czy Wołyń Wojciecha Smarzowskiego), ale wiele wciąż czeka na filmowe opracowanie3.

Polska młodzież wobec historii

Nie będzie przesadą stwierdzenie, że pytana o historię polska młodzież twierdzi, że ceni znajomość przeszłości i uważa wiedzę faktograficzną z tego zakresu za obywatelski czy patriotyczny obowiązek każdego Polaka, a także lubi historię jako przedmiot szkolny4. Nie będzie także daleki od prawdy wniosek, że te deklaracje pozostają przygnębiająco puste i nie znajdują prawie żadnego pokrycia w rzeczywistości5. Nie jest to zresztą domena naszych czasów. Autorzy raportu przygotowanego z okazji stulecia odzyskania przez Polskę niepodległości podają następujące ustalenia na temat postawy Polaków wobec przeszłości:

Zainteresowanie przeszłością w porównaniu z wynikami badań z poprzednich lat utrzymuje się na przeciętnym poziomie: duże zainteresowanie deklaruje ok. 20%, średnie 43%, małe / brak ok. 37%.

W ciągu minionych 3 dekad zwiększyła się wiedza Polaków o przeszłości rodzinnej.

Przekonanie o przydatności w teraźniejszości wiedzy o przeszłości jest obecnie mniej powszechne niż w poprzednich pokoleniach. Zmieniają się funkcje przypisywane wiedzy historycznej: przestaje być „nauczycielką życia”, jest ważna jako element ogólnej kultury i czynnik kształtujący tożsamość6.

Poszukiwanie, zapewne złożonych, przyczyn niechęci młodych, a potem starszych Polaków do uczenia się historii należy zostawić socjologom i dydaktykom historii, warto natomiast uświadomić sobie, jakie konsekwencje dla kształcenia literackiego, językowego i kulturowego ma sytuacja, kiedy jego odbiorcy – uczniowie – mają bardzo nikłą albo żadną wiedzę o okupacji hitlerowskiej w Polsce, nie rozumieją, na czym polegał Holokaust, nie kojarzą wydarzeń z sierpnia 1944 roku, nie słyszeli ani o Październiku ’56, ani o Marcu ’68, nic im nie mówią takie hasła jak „cenzura”, „inwigilacja”, „SB”, a stan wojenny łączą li tylko z zasłyszaną od rodziców lub dziadków informacją o braku programu „Teleranek” w telewizji w pewną grudniową niedzielę w zamierzchłej dla siebie przeszłości, kiedy nikomu nie śnił się internet czy smartfony7.

Troska o stan świadomości historycznej uczniów w kontekś­cie edukacji polonistycznej ma swoje źródło w jeszcze jednym aspekcie lekcji historii, o którym traktuje fragment raportu na temat realizacji nowej podstawy programowej z tego przedmiotu w klasach I szkół ponadgimnazjalnych:

Wielu nauczycieli wciąż uważa przekazywanie wiadomości za najistotniejszy element edukacji historycznej. Konsekwencją tego podejścia jest preferowanie podawczych metod prowadzenia lekcji. W codziennej praktyce szkolnej dominuje wykład lub pogadanka, w niewielkim zaś stopniu stosowane są metody aktywizujące, sprzyjające kształtowaniu kompetencji historycznych, w tym zwłaszcza umiejętności złożonych. (…)

W badaniu zaobserwowano u szeregu nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych duży „konserwatyzm dydaktyczny”. Rozmówcy w wielu przypadkach odsłaniali własną niechęć do zmiany sposobów prowadzenia zajęć. Nauczyciele z długim stażem uznawali swoje wieloletnie doświadczenie za wystarczający dowód poprawności stosowanych przez siebie metod8.

Niska skuteczność sposobu pracy nauczycieli historii oraz znaczne opóźnienia lub brak realizacji tematów dotyczących czasu po II wojnie światowej sprawiają, że źródeł wiedzy uczniów należy poszukiwać również poza lekcjami historii i odpowiednio je wykorzystywać. Mogą być nimi, jak piszą autorzy opracowania Pozaszkolne uwarunkowania wiedzy uczniów szkół ponadgimnazjalnych o historii Polski XX w., na przykład informacje zaczerpnięte z mediów, relacje z rocznic doniosłych wydarzeń, opowieści i pamiątki rodzinne, wspomnienia świadków historii, ale także przecież lekcje języka polskiego i omawiane na nich utwory literackie. Zwłaszcza te ostatnie, w kontekście edukacji szkolnej, mogą mieć

znaczny wpływ na kształtowanie się emocjonalnego stosunku do historii. W takim kontekście historia Polski XX w. ma znaczenie szczególne: zarówno doświadczenia funkcjonujące w ogólnonarodowej narracji historycznej (np. II wojna światowa i jej konsekwencje, stan wojenny), jak i te kluczowe zwłaszcza dla lokalnych wspólnot (np. powstania śląskie, migracje mieszkańców dawnych Kresów Wschodnich) mogą oddziaływać na poziom wiedzy, a także na emocjonalny stosunek do przeszłości. Formowanie się określonych postaw poznawczych lub afektywnych wobec historii może sprzyjać chęci pogłębiania wiedzy historycznej. Relacja ta może mieć charakter dwustronny – większa wiedza historyczna może wpływać na siłę tego typu postaw9.

Co prawda młodzież nie postrzega lekcji języka polskiego jako „źródła informacji, które wywierają istotny wpływ na wiedzę i poglądy historyczne”10, ale przed historią na lekcjach języka polskiego nie ma ucieczki. Pozostaje zatem znaleźć dobry przepis albo funkcjonalny klucz, który pozwoli i nauczycielom, i uczniom podjąć próbę zrozumienia przeszłości, aby wszystkim łatwiej było odnaleźć się w teraźniejszości.

Doświadczenia – potrzeby – propozycje

Uczestnicy projektu pn. „W poszukiwaniu »przepisu na historię najnowszą« w edukacji polonistycznej”, a wcześniej także uczestnicy moich zajęć z dydaktyki literatury i języka polskiego, zostali poproszeni o sformułowanie swoich refleksji na temat miejsca zagadnień historycznych w edukacji polonistycznej. Ich wypowiedzi potwierdzają daleki od wytycznych stan nauczania historii najnowszej w szkołach, potrzebę integracji treści historycznych, literackich i kulturowych, wartość holistycznego, interdyscyplinarnego odwoływania się do fragmentów ludzkiej rzeczywistości oraz konieczność stosowania w nauczaniu nowych metod i docierania do wrażliwości uczniów poprzez niebanalne rozwiązania.

Jak w każdym przypadku zachęty do namysłu nad tym, co pozornie jasne i oczywiste, wnioski przyszłych nauczycieli wielokrotnie wynikały z ich własnej biografii edukacyjnej:

To, czego do tej pory nie mogę zrozumieć, to rozmowy o poetach współczesnych (np. nowofalowych) jak o „Janach Kochanowskich”. Czyli jak o martwych. Mimo tego, że jako uczniowie znaliśmy fakty, daty – nikt nam nie uświadomił, że ci ludzie po prostu żyją, nadal tworzą, można znaleźć ich zdjęcia, rozmawiać z nimi o tej historii, która dla nas już jest nieosiągalna, a dla nich była czymś formującym, decydującym o ich losie11.

Niekiedy historii na lekcjach polskiego jest zdecydowanie za mało, jak w odniesieniu do interesującego nas okresu PRL-u, który w dalszym ciągu traktowany bywa jako dodatek, a utwory powstałe w tamtych latach są omawiane jako właściwie niezakorzenione w jakiejkolwiek rzeczywistości historycznej.

Zagadnienia historyczne powinny stanowić istotną część edukacji polonistycznej, ponieważ łączą się one bezpośrednio z większością lektur, wierszy oraz innych tematów omawianych na lekcjach języka polskiego (jak patriotyzm, bohaterstwo). Niestety, czasem nauczyciele nie poruszają kontekstu historycznego, myśląc, że dany temat podjęty został już na lekcjach historii. Z włas­nego szkolnego doświadczenia mogę jednak powiedzieć, że tak się, niestety, nie dzieje. Uczniowie mają problem z zapamiętaniem wielu dat i wydarzeń, dlatego materiał przerabiany jest wolniej, niż początkowo zakładał nauczyciel. Tym samym najwięcej lekcji historii dotyczy starożytności i średniowiecza, a zagadnienia wojny i powojenne, jeśli w ogóle znajdzie się czas na ich zrealizowanie, omawiane są pobieżnie, na szybko.

Za spostrzeżeniami wynikającymi z własnego doświadczenia, ale oglądanego już z innej perspektywy – przyszłego, lepiej przygotowanego, bardziej świadomego problemu nauczyciela – poszły wizje konkretnych rozwiązań na przyszłość. Nawet jeśli czasami brzmią one zbyt idealistycznie, dobrze, że się pojawiły, bo świadczą o kreatywnym myśleniu i gotowości wprowadzania zmian przez adeptów sztuki nauczycielskiej do zazwyczaj sztywnego i konserwatywnego sposobu nauczania:

Wydaje mi się, że ukazywanie wątków historycznych na języku polskim powinno skupić się wokół dwóch spraw: przybliżania uczniom historii poprzez pokazywanie, że miała ona wpływ także na ich rodzinę (robiliśmy to na samym początku projektu!) – podczas uczniowskiego „zbierania wywiadu” ćwiczyć można przeróżne umiejętności: pisanie wywiadów, wygłaszanie mowy, tworzenie sprawozdania… Kolejna sfera to ukazywanie historii poprzez literaturę. Pokazywanie nie tyle wydarzeń historycznych, co „materii codzienności”.

Odnoszę wrażenie, że największą potrzebą uczniów jest poczucie, że historia jest czymś namacalnym, odbijającym się w różnych sztukach: jeśli rozmawiamy o czymś z przeszłości, dobrze, by oprócz literatury pojawiło się zdjęcie, film, wizyta w muzeum, odwiedzenie „miejsca pamięci” (chociażby spojrzenie na tablicę upamiętniającą jakieś wydarzenie). Dzięki takim działaniom możemy mieć gwarancję, że uczniowie sami chętnie będą później opowiadać o przeszłości. Jest to związane z budowaniem sieci skojarzeń dotyczącej danego zagadnienia.

Lekcje polskiego są świetną okazją do zapoznawania uczniów z najnowszą – a więc szczególnie wartą uwagi – historią Polski oraz specyficzną kulturą i realiami tamtego okresu, które dla uczniów są nie mniej egzotyczne i obce niż epoki znacznie bardziej odległe w czasie. Odkrywanie PRL-u poprzez poezję, prozę tych czasów, a także piosenki, fragmenty gazet, plakaty czy filmy wydaje się szczególnie interesujące i frapujące także z innych względów: i tego, że ta przedziwna dla współczesnej młodzieży rzeczywistość była niegdyś codziennością ich rodziców czy dziadków, i powracającej mody na retro (w różnych aspektach) oraz stale obecnych w kulturze odniesień do tamtych lat, i szczególnej okazji do namysłu nad wieloma zjawiskami językowymi, które właściwie nie tracą na aktualności (język propagandy i manipulacji, nowomowa).

Przy każdym omawianiu lektury słyszałam: „Kiedyś uczniowie byli inni, lepsi, rozumieli literaturę!”, „Jak byłam w waszym wieku, to zaczytywałam się w tej książce!”. Otóż to! Pamiętajmy, że czasy się zmieniły i to nie uczniowie są „głupsi”, lecz nauczyciele nie nadążają za współczesnością. Uczniowie wychowują się w świecie popkultury, internetu i innych mediów. Trudno im się odnieść do zamierzchłych czasów, nawet do PRL-u, który dla wielu jest tak dobrze znany i żywy, a dla nich jest już tylko kolejną kartą historii. Już dla naszego pokolenia PRL nie był bliski – owszem, pamiętamy niektóre typowe „rekwizyty” ówczesnych czasów, z którymi mogliśmy mieć styczność u babci i dziadka, jednak nie sposób było utożsamiać się nam z tamtym okresem i przeżywać jego kluczowe momenty i zdarzenia. Jednak korzystając z atrybutów świata uczniów, nauczyciel jest w stanie przybliżyć im problematykę historyczną i – przede wszystkim – zachęcić do lektury.

Myślę, że warto rozbudzać zainteresowania uczniów poprzez wycieczki do muzeów i na projekcje filmów poświęconych historii najnowszej, przy czym każda taka projekcja i wycieczka koniecznie powinny być poprzedzone odpowiednim przygotowaniem. Poprzez przygotowanie rozumiem historyczne wprowadzenie nauczyciela, pozwalające usytuować oglądane dzieło w odpowiednim kontekście. Umożliwi to lepsze zapamiętanie tego, co uczniowie zobaczą, a także aktywniejszy udział w czekającym ich wydarzeniu.

Kwestia intuicyjnie wskazywanych przez uczestników projektu wizyt w muzeach jako formy przybliżania uczniom zagadnień historycznych wymaga komentarza. Trzydniowe obrady podczas ogólnopolskiej konferencji muzealników „Historia w muzeum”, zorganizowanej w Bydgoszczy we wrześniu 2017 roku w cyklu „Muzeum – formy i środki prezentacji”, utwierdziły mnie w przekonaniu, że w sposobie docierania do uczniów z przekazem o przeszłości polska szkoła znacznie odbiega poziomem od tego, co oferują instytucje kulturalne, także zobligowane do działań edukacyjnych. Multimedialność, multimodalność, nowoczesność, wysoki poziom refleksyjności, zróżnicowana narracja oraz proponowane rozwiązania dydaktyczne prezentowanych muzeów znacząco przewyższają jakością oferty propozycje obecne na lekcjach w większości polskich szkół. Dlaczego te inicjatywy tak rzadko i wyrywkowo są wykorzystywane przez nauczycieli? Czy studenci polonistyki i historii poznają możliwości, jakie daje lekcja w muzeum?

Studenci dobrze zdają sobie sprawę z własnego nieprzygotowania do podejmowania rozmowy o wydarzeniach z najnowszej historii. Niewłaściwy przekaz pokoleniowy zbiera tutaj swoje żniwo: nauczyciele obecnych studentów nie zostali odpowiednio wykształceni, zatem podczas lekcji nie odwoływali się do nieznanych sobie faktów lub zjawisk. I jeśli podczas studiów przyszli poloniści, najczęściej dzięki innowacyjnym rozwiązaniom, nie poprawią poziomu swojej wiedzy, stan rzeczy nie uleg­nie zmianie i wszystko powtórzy się od nowa – kolejne generacje młodych ludzi będą opuszczać szkołę z nikłym pojęciem o tym, co wpływa na otaczającą ich rzeczywistość. Oto gorzkie konstatacje jednej z uczestniczek projektu i wniosek drugiej:

Wiedza mojej polonistki nie była jednak tak imponująca, jak mi się wydawało. Teraz wiem, że mówiła nam tylko to, co było dopisane w podręczniku dla nauczycieli. Jest to smutna prawda, ale wydaje mi się, że nie tylko ja tego doświadczyłam. Nie szukałabym jednak winy w samym nauczycielu. Dlaczego? Spójrzmy tylko, jak wygląda edukacja historyczna na studiach. Jeden semestr wykładów szeroko rozumianej, lecz wąsko realizowanej „historii Polski”. Czy w tak krótkim okresie jesteśmy w stanie poznać ją na tyle, żeby pójść na lekcję i nie obawiać się, że uczniowie zadadzą nam pytanie, na które nie będziemy w stanie odpowiedzieć? Otóż nie.

Wydaje mi się ważne, by młode pokolenie nauczycieli polonistów, które nie ma już w swoim własnym doświadczeniu czasów PRL-u, potrafiło zadbać o to, by również dla ich przyszłych uczniów ten istotny okres w historii Polski nie był białą plamą.

Historia II wojny światowej i okresu PRL-u powoli wkracza do współczesnej literatury dla dzieci i młodzieży. Nieocenioną rolę odgrywają tu serie książek Wydawnictwa Literatura o nazwie „Wojny dorosłych, historie dzieci” oraz „Zdarzyło się w Polsce”. Trzeba mieć nadzieję, że za jakiś czas te na ogół świetne teksty zdołają zaistnieć w szkolnej rzeczywistości i wzbogacą literacki ogląd przeszłości przez uczniów, co powinno mieć swoje miejsce już na podstawowym etapie edukacji. O pewnym sukcesie w tej materii można mówić w przypadku powieści Galop ’44 z powstaniem warszawskim w tle, autorstwa Moniki Kowaleczko-Szumowskiej. Fragmenty utworu wraz z zachętą do lektury całości pojawiły się w jednym z nowych podręczników dla zreformowanej szkoły podstawowej12.

Niezależnie od poziomu wiedzy czy własnych chęci i upodobań poloniści w ponownie czteroletnim liceum będą już wkrótce zmuszeni do wykorzystania historii PRL-u przy omawianiu nowych w podstawie programowej lektur obowiązkowych, np. Madame Antoniego Libery czy Profesora Andrewsa w Warszawie Olgi Tokarczuk. Czy i w jaki sposób to zrobią, pozostaje sprawą otwartą, ale niech pewną wskazówką dla wszystkich zainteresowanych stanie się refleksja studentki:

Dlaczego aż tyle wiedzy? Wszystko to powinniśmy wiedzieć – odpowiemy na pytanie uczniów – bo ludźmi nieświadomymi łatwiej jest manipulować. Starożytni Rzymianie mawiali: ignorantia iuris nocet, czyli „nieznajomość prawa szkodzi”. Myślę, że parafrazując te słowa, moglibyśmy w każdej epoce powtarzać aktualną zawsze frazę: nieznajomość historii szkodzi!

Podsumowanie

Beata Obertyńska, poetka, która opublikowała swoje syberyjskie wspomnienia w tomie pod tytułem W domu niewoli, jest autorką wstrząsającego wiersza napisanego prawdopodobnie w 1945 roku. Odpowiednio przygotowane zaistnienie tego teks­tu na lekcji z maturzystami pozwala odkryć jego niezwykłą siłę wyrazu. Uczniowie otrzymują do przeczytania wiersz bez ostatniego wersu:

Do mego syna

Nie zginąłeś mi onej jesieni

aniś w tundrze w kopczyk płaski się zmienił,

ni w katyńskim nie było cię lasku.

Na pustyni, w upale i blasku,

grobu twego nie szukam dziś w piasku

ani w gruzach strasznego opactwa…

Brat myślący skrzydlatego ptactwa

– szary żuraw trafiony na przestrzał –

ognia-ś płachtą nie spadał z powietrza…

Nie zaznałeś kaźni Oświęcimia,

swąd stolicy ócz ci nie zadymiał,

nigdy wróg ci żaden nie przewodził.

Jakże losy sprzyjały ci, synu!

Jakżeś mądry był – mądry nad podziw –

…………………………………………….13

Pierwsze rozpoznanie jest zazwyczaj takie, że utwór zawiera lapidarną historię II wojny światowej widzianą z perspektywy polskiego losu: od kampanii wrześniowej po powstanie warszawskie, a na jej tle – spis miejsc z różnych powodów naznaczonych śmiercią Polaków. Miejsc tylko dwa razy nazwanych wprost (Katyń, Oświęcim), a w pozostałych przypadkach poukrywanych za detalami (fragmenty przestrzeni) bądź metaforycznymi opisami czy metonimiami. Odkrycie znaczenia poetyckich obrazów, wyraźnie odnoszących się do konkretnych wydarzeń, stanowi dla młodzieży nie lada wyzwanie, ale równocześnie udowadnia, jak bardzo znajomość faktów historycznych pomaga czasem zrozumieć lirykę.

Tytułowy syn, adresat wypowiedzi lirycznej, miał wiele szczęścia: nie zginął ani we wrześniu 1939 roku, ani w radzieckim łagrze, nie został też rozstrzelany w Katyniu. Nie stracił życia w walkach w Afryce Północnej, np. o Tobruk, ani pod Monte Cassino. Nie należał do polskich pilotów strąconych choćby podczas bitwy o Anglię, nie stał się ofiarą obozu w Oświęcimiu (Auschwitz) ani nie zginął w czasie powstania w Warszawie.

Bardziej zastanawiające jest jednak to, że „nigdy wróg mu żaden nie przewodził”. Gdzie zatem zdołał się ukryć? Gdzie spędził czas wojny, kiedy życie ludzkie wisiało na włosku i można je było stracić na setki różnych sposobów, zwłaszcza gdy podejmowało się walkę z nieprzyjacielem? Wymienione miejsca jednoznacznie kojarzą się bowiem ze zbrojnym oporem albo jego konsekwencjami. Potencjalność śmierci tytułowego syna była ogromna, podobnie jak wszystkich młodych ludzi wcześ­niej walczących z zaborcami, do matek których zwracał się Adam Mickiewicz w równie przejmującym wierszu Do matki Polki z 1830 roku. Bohaterka utworu to jedna z XX-wiecznych matek Polek. Ma bolesną świadomość tego, jak bardzo cierpiały matki tych, których los zakończył się w tragicznych okolicznościach wskazanych w wierszu.

Pozostaje zastanowić się, o czym mówi brakujący wers. W ostatniej strofie poziom emocji matki wzrasta – używa apostrofy, wykrzyknienia i powtórzeń. Z czym tak ważnym zwraca się do syna? Czym puentuje swój monolog?

Wiersz Beaty Obertyńskiej pojawiał się na moich lekcjach w ciągu tekstów dotyczących motywu mater dolorosa w kontekś­cie polskim i zawsze znajdowali się uczniowie, którzy domyślili się zawartości dramatycznego finału: „żeś być nie chciał! Żeś się nie urodził!”.

Jak dojmujące i niewyobrażalne muszą być doświadczenia i obserwacje kobiety, która wyraża swoistą radość z faktu nieistnienia swego syna. Czyż życie nie jest wartością najwyższą? Jak straszne potrafią być okoliczności, skoro lepiej jest dla człowieka się nie urodzić. Potworność wojny ujawnia się w wierszu nie tylko w przywołaniu miejsc kaźni, ale także w zaskakującym zakończeniu, którego początkowe ukrycie pozwoliło wydobyć i dostrzec wieloznaczną dramaturgię wypowiedzi matki skierowanej do syna, który nigdy nie przyszedł na świat.

Historia na lekcjach polskiego niejedno ma imię – i tak właśnie została przedstawiona w zawartych w niniejszym tomie rozprawach teoretycznych i opisach praktycznych rozwiązań. Przy odwołaniu do wydarzeń z czasu II wojny i komunistycznego totalitaryzmu potrzeba jednak pokory i nieustannego pamiętania o mądrych słowach Eliego Wiesela, które są być może jedyną odpowiedzią na chęć i możliwość poznania doświadczeń naszych przodków:

Nikt nie zrozumie. (…) Nawet jeśli przestudiują wszystkie dokumenty, obejrzą wszystkie filmy i otrzymają świadectwo słowa od wszystkich ocalonych: spojrzą do środka jedynie od zewnętrznej strony14.

Historia od II wojny w edukacji polonistycznej…

Krzysztof Biedrzycki

Stan wojenny w literaturze swojego czasu

13 grudnia 1981 roku rano było nadzwyczaj cicho. Spadł świeży śnieg. Obniżyła się temperatura. Niewielu ludzi wyszło z domów. Nawet samochodów na ulicach było mało. Zapowiadała się leniwa niedziela. Tylko gdzieniegdzie przemykali zziębnięci wierni udający się do kościołów na poranne nabożeństwa.

Kilka godzin wcześniej do kilku tysięcy mieszkań wtargnęli funkcjonariusze ówczesnych służb siłowych. Działacze związkowi, intelektualiści, dawni liderzy partyjni zostali przewiezieni do utworzonych ośrodków dla internowanych.

Budzący się ludzie byli zdziwieni, że telefony są głuche, radio nadaje tylko muzykę. W zdumienie wpadały dzieci, że zamiast nadawanego co niedzielę o tej samej porze przeznaczonego dla nich programu na ekranach telewizorów pojawił się surowy generał, który oznajmiał, że ojczyzna znalazła się w niebezpieczeństwie.

Na tablicach ogłoszeń, słupach i ścianach budynków zostały rozwieszone obwieszczenia o wprowadzeniu stanu wojennego i o konsekwencjach jego nieprzestrzegania. Po ulicach chodziły grupy milicjantów i żołnierzy, na skrzyżowaniach i placach stały samochody opancerzone.

Na wieść o wprowadzeniu stanu wojennego w wielu zakładach pracy, zwłaszcza tych największych, rozpoczął się strajk okupacyjny. W niektórych miastach nie funkcjonowała komunikacja miejska.

Zaczął się jeden z bardziej ponurych okresów w historii Polski. Formalnie stan wojenny trwał przez kilkanaście miesięcy. Faktycznie – aż do upadku komunizmu w roku 1989.

***

Stan wojenny dosyć szybko znalazł swoje odbicie w literaturze. Było to doświadczenie tak zaskakujące i na tyle nowe, że domagało się świadectwa. Problem polegał na tym, by owemu świadectwu nadać odpowiednią formę. Nie wystarczyło tylko zapisanie tego, co się widziało. Język i konwencja literacka narzucały sposób mówienia, nie były obojętne, ich wybór determinował przedstawienie historii. Autorzy przyjmowali różne strategie twórcze. Nie sposób opisać je wszystkie w jednym artykule, zwłaszcza jeśli jego celem jest przedstawienie wskazówek dydaktycznych dotyczących tego, jak o najnowszej przeszłości w szkole rozmawiać przy pomocy literatury. Poprzestańmy zatem na kilku przykładach. Chodzi o to, żeby pokazać, jak literatura może być świadectwem historii. Zarazem – z jaką ostrożnością trzeba do niej podchodzić i jak nie można ufać pojedynczym utworom, gdyż każdy z nich zawiera odrębną wizję zdarzeń, żaden nie może rościć sobie prawa do objęcia całości i każdy przyjmuje jednostkową, autorską perspektywę – z jej ograniczeniem, stojącymi za nią osobistymi doświadczeniami, przeświadczeniami, interpretacją historii, emocjami, dokonanymi wyborami, całym bagażem systemu wartości. Wreszcie: różne ujęcia doświadczenia stanu wojennego pokazują, jak bardzo na wizerunek momentu dziejowego wpływają wzorce literackie, formy, wypracowane metody opisywania świata. Literatura tamtego czasu w mniejszym stopniu odtwarza fakty (wielu istotnych wydarzeń przecież nie opisywała), w większym oddaje atmosferę czasu. Zresztą rozmaicie odczuwaną – od poczucia przegranej, przez patos i tragizm, romantyczne doznanie fatalizmu historii, smutek i melancholię, gniew, satysfakcję (i takie reakcje znalazły wyraz), po szyderstwo i prześmiewczość. Literatura stanu wojennego pokazuje coś jeszcze – jak wygląda poszukiwanie odpowiedniego języka do opisu obserwowanej historii.

W poniższym szkicu przyjrzymy się tylko wybranym utworom, które jednak będą stanowiły przykłady przyjmowanych przez autorów strategii. Pominiemy więc z jednej strony bardzo bogaty nurt poezji okolicznościowej, z drugiej strony dzieła domagające się osobnej analizy, jak choćby powieści Tadeusza Konwickiego Rzeka podziemna, podziemne ptaki czy Jacka Bocheńskiego Stan po zapaści lub faktograficzny zapis w książce KadencjaJana Józefa Szczepańskiego. Pominiemy też charakterystyczne dzieła z literatury gatunkowej, jak powieść dla dziewcząt Opium w rosole Małgorzaty Musierowicz. Trzeba było dokonać wyboru. Na syntezę jeszcze przyjdzie czas.

Poprzestaniemy na przykładach literackich z epoki. Nie będziemy się przyglądali obrazom stanu wojennego w literaturze po 1989 roku, bo wówczas bralibyśmy pod uwagę nie tyle zapis czasu, ile to, jak stan wojenny utrwalił się w pamięci. Dogłębną analizę tego problemu przedstawiła Maria Kobielska w książce Polska kultura pamięci w XXI wieku: dominanty. Zbrodnia katyńska, powstanie warszawskie i stan wojenny (Warszawa 2016). Osobnej refleksji domagałaby się jednak konfrontacja bezpośrednich reakcji literackich na stan wojenny z relacjami pisanymi z perspektywy wielu lat, bo moglibyśmy wówczas prześledzić proces zamiany doświadczenia w pamięć, trwałości bądź przemijalności form pisania o zjawiskach historycznych, przechodzenia obserwacji w legendę lub – na odwrót – weryfikacji tworzonego na gorąco mitu.

1. Pierwszy raport

W podziemnym „Tygodniku Mazowsze” przez kilka miesięcy roku 1982 ukazywały się krótkie relacje opatrywane wspólnym tytułem Raport o stanie wojennym. Autorem ich był Marek Nowakowski. Były to lapidarne opowiadania, właściwie obrazki ze zwięzłą fabułą, scenką wziętą z codzienności stanu wojennego. Zanotowane zostały drobne wydarzenia – reakcje na wprowadzenie stanu wojennego, rewizje, kolejki, wspólnota sąsiadów, a nawet i obcych ludzi. Polska jest tu krajem ponurym, brzydkim, nieprzyjaznym. Z każdej strony czyha niebezpieczeństwo – milicja, służba bezpieczeństwa, bezwzględna propaganda (istotną rolę odgrywają tam migające telewizory), a nawet sączące się w ludzkie dusze podejrzliwość, nieufność czy wręcz antysemityzm. Stan wojenny obserwowany jest z perspektywy zwykłych ludzi. Nie ma podziału na klasy społeczne i wiek: robotnicy, inteligenci, starzy, młodzi – wszyscy są po jednej stronie. Nawet jeśli się spierają o politykę, to w głębi duszy, a zwłaszcza w działaniu, zachowują solidarność. Po drugiej stronie jest wróg. Często odpersonalizowany, odległy, powiązany z abstrakcyjną władzą. Częściej jako milicjant, zomowiec, tajniak – też w gruncie rzeczy odczłowieczony, sprowadzony do roli, jaką przyszło mu odgrywać (choć zdarza się, że anonimowy żołnierz wykazuje się ludzkim odruchem, ale w ten sposób raczej zostaje potwierdzone to, jak nie-ludzka jest jego sytuacja). Niekiedy jako konkretna osoba, ale wtedy scharakteryzowany jest jednoznacznie negatywnie. Świat ma tylko dwa kolory – czerń i biel. W sensie dosłownym, bo taka jest zimowa sceneria (tym większy kontrast stanowi na kolorowo ubrany Murzyn w opowiadaniu Paw1, który pojawia się na warszawskim Dworcu Centralnym jak ktoś z innego świata, bez mała alegoria wolności), ale i w sensie przenośnym: nie ma niuansów między nami (solidarnymi) a nimi (poddającymi nas opresji).

Dwa przykłady. Punktem wyjścia w opowiadaniu Pralkajest swoista sąsiedzka samopomoc. Rodzina narratora nie ma własnej pralki, czeka na nią w liczącej tysiące oczekujących kolejce, korzysta wobec tego z życzliwości mieszkającej w tym samym bloku wdowy po zawodowym sierżancie (w PRL-u zawodowi żołnierze korzystali z licznych przywilejów – zakup pralki był właśnie jednym z nich). Sąsiadka na początku scharakteryzowana jest krótko: „Bardzo gościnna”2. Bohater od niej dowiaduje się o wprowadzeniu stanu wojennego. I wówczas zupełnie zmienia się jej obraz:

A ona po pokoju przechadza się tanecznym krokiem i powtarza:

– Wojsko ujęło władzę w swoje ręce! – tak w kółko.

O kluczu do pralni zupełnie zapomniałem.

– Może kawusi? – ona pyta.

Odmówiłem.

– Przyjemny głos ma nasz generał armii, prawda? Głęboki taki i ciepły.

Patrzę i oczom nie wierzę. To próchno [podkr. – K.B.] przecież rozkwita!

(…)

Zła krew mnie zalała i czym prędzej opuściłem to mieszkanie. Oficerska bladź [podkr. – K.B.].

(…)

Patrzę na nią: ufryzowana, śmierdzi mdłymi perfumami i tak siedzi, nogami zarzuca, nogi czarne od żylaków3.

Co prawda, jak wyjaśnia narrator, określenie „oficerska bladź” stosował wobec niej mąż nieboszczyk, gdy pijany znęcał się nad nią (co jeszcze mocniej charakteryzuje ludzi z drugiej, wrogiej strony), ale nieprzypadkowo pojawiło się ono jako jeden z epitetów dotyczących tej kobiety. Zostaje ona właściwie odczłowieczona, sprowadzona do odstręczającej fizyczności. Znika gościnność jako cecha, wyparta przez głupotę i jakąś bez mała zwierzęcą potrzebę męskiej dominacji. Wobec takich ludzi nie ma innych odczuć jak tylko pogarda.

Podobnie w opowiadaniu W autobusie. Jakiś nadaktywny tajniak, który chce złapać chłopaka komentującego w autobusie mijaną ambasadę sowiecką („Obwarowały się kacapy! – odezwał się młody, niepozorny mężczyzna w wyłysiałej, futrzanej czapce. – Boją się szturmu. – Głos miał nadspodziewanie donośny i przenikliwy. Zachichotał po wariacku”4), opisany jest w następujący sposób: „Gruby [podkr. – K.B.] w futrzanej czapie [podkr. – K.B.] przedzierał się do przedniego wyjścia. Ciężko mu to szło. Czerwony, wściekły buldog. Sapał”5.

Skądinąd właśnie opowiadanieW autobusiejest szczególnie charakterystyczne. Kierowca i wszyscy pasażerowie zatłoczonego pojazdu spontanicznie biorą udział w solidarnej akcji pomocy młodemu mężczyźnie: kierowca to hamuje, to rusza, przez co gruby tajniak traci równowagę, pasażerowie utrudniają mu poruszanie się po autobusie („Utknął przy bocznym siedzeniu dla inwalidy. Siedział tam inwalida i sztywną nogą zagradzał mu drogę”6), wreszcie kierowca otwiera drzwi tak, żeby młody zdążył uciec. Na pozór jest to anonimowy tłum. W tej sytuacji wykazuje się jednak poczuciem wspólnoty. My swojego obronimy, wrogowi postawimy opór. Swój jest sympatyczny (zmęczona, zarośnięta twarz kierowcy budzi pozytywne odczucia), wróg nie tylko jest brzydki, ale także skupia w sobie wszelkie negatywne atrybuty – gruby człowiek jest gładko ogolony i nawet ta cecha wyglądu (skądinąd przecież neutralna) w przedstawionej sytuacji okazuje się negatywna, wśród opozycjonistów stanu wojennego zarost był bowiem nie tylko modny, ale i poniekąd konieczny, żeby twarze ukrywających się ludzi były trudne do rozpoznania.

Jak widać, świadectwo zapisane w Raporcie ze stanu wojennego ma wieloraki charakter. Z tych opowiadań bardzo wiele można się dowiedzieć o obyczajowości pierwszych miesięcy stanu wojennego. Równocześnie jednak przynoszą one dużo informacji o stanie ducha społecznego, a zwłaszcza tej części społeczeństwa, która stan wojenny przyjęła jako zamach na polską wolność. Sporo odsłania język. Wskazane wyżej przykłady pokazują, iż w sposobie opisywania świata, wartościowania, oddawania emocji zawiera się wyraźny manicheizm – białe jest oddzielone od czarnego, dobre od złego, ładne i sympatyczne od szpetnego. Nie ma szarości ani światłocienia. Nawet pozorne konflikty po naszej (dobrej) stronie kończą się aktem solidarności. Kolejną cechą tych opowiadań jest idealizacja społeczeństwa. Nawet jeśli się pojawia jakaś dwuznaczność, zostaje ona wyjaśniona, bo wypowiada się jakiś rozstrzygający wątpliwości mentor. Polacy, ci po właściwej stronie, są w tych opowiadaniach przeanieleni. Ta idealizacja odgrywa tu jednak istotną rolę, to wyraz stanu ducha społecznego, projekcja oczekiwań, wcielenie wizji nieskalanej wspólnoty (pamiętajmy – wrogowie są poza wspólnotą). Inna sprawa, że wiele opisanych przez Nowakowskiego wypadków mogło mieć naprawdę miejsce – w sytuacjach dramatycznych społeczeństwo potrafi się mobilizować wobec wysokich wartości i przedstawiona solidarność zdarzała się w pierwszych miesiącach stanu wojennego dosyć często. Nie można przy tym nie zauważać, że powoli sączący się jad nieufności, obecny w niektórych opowiadaniach z Raportu…, miał zadziałać później.

2. Drugi raport

Poemat Zbigniewa Herberta Raport z oblężonego Miasta, który ukazał się w 1983 roku, został zrazu odczytany jako komentarz do stanu wojennego. Podobnie jak u Nowakowskiego w tytule pojawia się „raport”, a więc sugestia pozbawionego emocji zdania sprawy z wydarzeń. Oczywiście, tak jak w tamtym cyklu, w poemacie emocje są wyraźnie widoczne. O ile w opowiadaniach jednak mamy do czynienia z zapisem zdarzeń (rzeczowym, choć – jak widzieliśmy – język zdradzał zaangażowanie narratora), o tyle u Herberta konkretne doświadczenie po 13 grudnia 1981 zostało przetransponowane w obszar mitu, toposu, wizji. „Miasto” może być tu Polską stanu wojennego – zwłaszcza jeden fragment brzmiał nadzwyczaj aktualnie dla pierwszych czytelników:

tedy wieczorem uwolniony od faktów mogę pomyśleć

o sprawach dawnych dalekich na przykład o naszych

sprzymierzeńcach za morzem wiem współczują szczerze

ślą mąkę worki otuchy tłuszcz i dobre rady

nie wiedzą nawet że nas zdradzili ich ojcowie

nasi byli alianci z czasów drugiej Apokalipsy

synowie są bez winy zasługują na wdzięczność więc jesteśmy wdzięczni7

Jawne odniesienia do historii (alianci, druga Apokalipsa), a zwłaszcza sygnały dotyczące zakrojonej szeroko akcji pomocy materialnej dla Polaków, jaką świadczyły społeczeństwa Zachodu, i wsparcia moralnego (mąka, worki otuchy, tłuszcz, dobre rady) sugerowały, że chodzi o tutaj i teraz. Do tego trzeba dodać datowanie poematu: 1982. Oczywiście taka lektura jest uprawniona, wskazane sygnały do niej upoważniają. Równocześnie jednak nie można tego utworu spłycać. Komentarz dotyczy nie tyle (nie tylko) stanu wojennego, ile egzystencjalnej lub politycznej sytuacji oblężenia. Dość powiedzieć, że w „Mieście” odnajdywali się zarówno zachodni berlińczycy przed 1989 rokiem (skądinąd Herbert za berlińskim murem kilkakrotnie spędzał po kilka miesięcy), jak i obrońcy Sarajewa w latach 90. Zresztą w samym poemacie wprost są przywołani „obrońcy Dalajlamy Kurdowie afgańscy górale”8.

Niewątpliwie jednak na pierwszym planie Miasto to Polska. Świadczy o tym nie tylko przytoczony wyżej fragment – odniesień do historii jest w poemacie więcej. Znów jednak lektury nie można upraszczać. Tropy są celowo zacierane. Konkret zamienia się w metaforę. Raport staje się raportem ze stanu ducha.

Narrator i bohater poematu jest kronikarzem. Sam nie walczy, tylko zapisuje. Na pozór rzeczowo. W istocie nadaje swojej relacji charakter surrealistyczny: „poniedziałek: magazyny puste jednostką obiegową stał się szczur”9. Gra językowa polega na tym, że dwuznaczność (jednostka obiegowa jako pieniądz i jednostka obiegowa, czyli biegające zwierzę) zyskuje znamię metafory – tworzy się swoista nierzeczywistość pogrążenia w biedzie i upokorzeniu.

Miasto jest metaforą. Stan wojenny też tutaj przemienia się w metaforę. Doświadczenie oblężenia, czyli osaczenia przez wrogów, kimkolwiek oni są, a w poemacie jest ich wielu, to doświadczenie zagrożenia najistotniejszych wartości. Ze świątyń przetrwały ruiny, z ogrodów widma. Pozostaje jednak nadzieja:

i jeśli Miasto padnie a ocaleje jeden

on będzie niósł Miasto w sobie po drogach wygnania

on będzie Miasto10

Figura Eneasza służy pokazaniu wizji ocalenia – jeśli nie politycznego (miasta), to aksjologicznego (Miasta). Miasto jest Troją, Rzymem, Jerozolimą… Szukać go trzeba nie na mapie, lecz w człowieku, choćby tylko jeden pozostał wierny.

Poemat brzmi patetycznie. Obrońcy Miasta są heroiczni, wiedzą, że „obrona trwa i będzie trwała do końca”. Kronikarz powiada:

patrzymy w twarz głodu twarz ognia twarz śmierci

najgorszą ze wszystkich twarz zdrady

i tylko sny nasze nie zostały upokorzone11

Najwięcej obaw budzi zdrada, a więc upadek moralny. Nie śmierć stanowi zagrożenie, lecz zniweczenie wartości. Mimo wszystko w snach pozostajemy heroiczni i niezłomni. To, co w nas, jest nie do utracenia. Chyba że sami siebie zdradzimy.

Pomimo wszystkich różnic tym, co najsilniej łączy Raport o stanie wojennym i Raport z oblężonego Miasta,jest właśnie patos. Patos łączący doświadczenie cierpienia i wzniosłość przeżycia bólu. U obu autorów przebłyski ironii czy nawet czarnego humoru nie osłabiają wymowy tych utworów. Obaj oddają atmo­sferę pierwszych miesięcy stanu wojennego. Grozy, osaczenia, lęku, a zarazem wiary w ocalenie, solidarność i wierność zasadom moralnym. Herbert, przenosząc konkretne doświadczenie historyczne w obręb mitu, wskazał kierunek: należy nabrać dystansu do tego, co przeżywamy, bo powtarzamy odwieczny stan oblężenia, a tym, co nie pozwoli upaść, jest kultura, pamięć, odwieczna opowieść.

Podobnie jak u Nowakowskiego, tak i u Herberta mamy wyraźny podział na nas, obrońców Miasta, solidarne społeczeństwo, i wrogów, tych na zewnątrz, zwolenników władzy. Autor Raportu o stanie wojennym linię graniczną wyznacza między konkretnymi ludźmi, u Herberta linia ta (granice Miasta) ma charakter symboliczny, a w istocie przebiega wewnątrz człowieka, który sam musi bronić swojej wolności i godności.

Raport z oblężonego Miasta wychodzi daleko poza literalnie potraktowane doświadczenie stanu wojennego. Oddaje aurę etyczną, ale zarazem pokazuje, co się dzieje z człowiekiem, gdy musi stanąć wobec permanentnego zagrożenia. Musi bronić przynajmniej snów nieupokorzonych.

3. Rozmowy pierwsze, czyli patos

Rozmowy polskie latem roku 1983 Jarosława Marka Rymkiewicza były jedną z najżywiej dyskutowanych książek stanu wojennego. W zewnętrznej ramie to banalna opowieść wakacyjna. Grupa inteligentów spędza urlop nad jeziorem Wigry. Z jednej strony leniwie wypełniają czas typowo letnimi zajęciami, z drugiej strony jednak – co ważniejsze – prowadzą zaznaczone w tytule rozmowy. Rozmowy dotyczące różnych spraw: nawet filozofii, sensu życia, ale nade wszystko polityki, historii i racjonalnego uzasadnienia tego wszystkiego, co Polsce przydarzyło się w latach 80. lub w ogóle przydarza się jej w dziejach. Utwór ma zatem niejednolitą budowę. Trochę jest poematem prozą, w którym uwzniośleniu podlegają zwyczajność i banał. W większej jednak mierze jest dialogiem: literat pan Mareczek, główny bohater, prowadzi wymianę myśli, spiera się, niekiedy jednak wygłasza tyrady, zmuszając interlokutorów do słuchania. W tych fragmentach poemat-powieść zmienia się w esej.

Sporo w rozmowach, wypowiedziach i przemyśleniach pana Mareczka goryczy, ironii, racjonalnej analizy, ale dużo też patosu, wzniosłości, wręcz mistycyzmu. Mieszają się tonacje. Pan Mareczek potrafi być bardzo ostry w sądach na temat rządzących w PRL-u, na temat stanu wojennego, komunistycznego zła. Bywa też surowy w opiniach o społeczeństwie. Szuka jednak wytłumaczenia tego, czego Polska doświadcza, w głębszej metafizyce. W którymś momencie powiada:

Dar Boży, jakim była „Solidarność”, przywrócił duchowi polskiemu wolę życia, dzięki temu darowi wydobyliśmy się z grzechu, porzuciliśmy myśl o rychłej śmierci naszej ojczystej cywilizacji i postanowiliśmy żyć, postanowiliśmy, pocieszeni, przechować i naprawić nasze życie. A jeśli tak właśnie – jako dar pocieszający – na ten nasz związek spojrzymy, to musimy się teraz zastanowić, jaki użytek powinniśmy z tego daru zrobić w przyszłości, jak mamy z niego korzystać, aby go nie zmarnować, nie roztrwonić. Bo jeśli teraz zmarnujemy, cośmy otrzymali, to rzeczywiście nic już nas innego nie czeka poza powolną agonią, śmiercią ducha polskiego12.

Aktualne doświadczenie, najnowsza historia znajdują tu wykładnię mistyczną, romantyczną. Pojawia się „duch polski”, pojawia się „dar”, pojawiają się „grzech” i „śmierć ojczyzny”. Język jest wzniosły, pełen metafor – bo czymże innym w tej wypowiedzi są „agonia”, „śmierć ducha”, „korzystanie z daru”? Za pomocą przenośni pan Mareczek mówi o tym, co przecież zawiera się w sekwencji zdarzeń historycznych. Chyba że to nie są metafory, że naprawdę wchodzimy w domenę ducha, do polityki przykładamy miarę moralną i metafizyczną.

Odzywa