Zamiast edukacji przymusowej ebook

Tytuł oryginału: Het gedwongen onderwijs voorbij. Een pleidooi voor het realiseren van de rechten van het kind binnen het onderwijs

First published in 2016 in The Nederlands by The Quantum Company.

Autor zredagował niniejszą książkę na potrzeby wydań zagranicznych, by odpowiedzieć również na potrzeby czytelników w innych krajach.

Redakcja: Grzegorz Krzymianowski

Ilustracje (w tym ilustracja na okładce): Liselotte Hartkamp

Ilustracja na stronie 57 została zainspirowana rysunkiem bez określonych praw, opartym na słowach Alberta Einsteina.

Adaptacja projektu okładki do wydania polskiego oraz projekt stron tytułowych: Marta Rak

Copyright © 2016 Peter Hartkamp

Copyright © 2017 Martyna Mentel

Copyright © 2017 Wydawnictwo Element

[email protected]

www.beyondcoerciveeducation.eu

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zakaz kopiowania w dowolnej formie jakiejkolwiek części niniejszej książki bez pisemnej zgody, z zastrzeżeniem krótkich cytatów. W celu uzyskania szczegółowych informacji należy zwrócić się do The Quantum Company, Oranjelaan 10, 3818 GR Amersfoort, Holandia.

ISBN: 978-83-65532-22-0

Wydawnictwo Element

ul. Wincentego Pola 16, 44‒100 Gliwice

www.wydawnictwoelement.com.pl

Skład wersji elektronicznej: Marcin Kapusta

konwersja.virtualo.pl

Dla Willemijn, Birgit i Liselotte

PRZEDMOWA

 „W o l a ł a b y m   u m r z e ć,  n i ż   c h o d z i ć   d o   s z k o ł y”  –  powiedziała nasza córka w wieku ośmiu lat. Już wcześniej dawała nam do zrozumienia, że nie jest nastawiona do szkoły zbyt entuzjastycznie, ale pierwszy raz zrobiła to tak wyraźnie. Dla odmiany, podczas letnich wakacji widzieliśmy energiczne i ciekawe świata dziecko. Aż do ostatniego tygodnia, kiedy ponownie stawała się przygnębiona. I było tak aż do kolejnego lata. Jej stwierdzenie, że wolałaby umrzeć, zadziałało na nas jak dzwonek alarmowy.

Pomyśleliśmy wtedy, że „powodem nie może być sama szkoła”. Staraliśmy się więc dowiedzieć, co dokładnie sprawiło, że szkoła wydawała jej się tak okropna. Na płaszczyźnie towarzyskiej nasza córka radziła sobie nieźle. Miała wielu przyjaciół i dobrze się bawiła. To nauka sama w sobie była okropna. Szkoła w żaden sposób nie zaspokajała jej potrzeby uczenia się. W efekcie wspólnie z moją partnerką nieprzerwanie od 2000 roku pracujemy w edukacji.

Nasza córka uczęszczała do szkoły, w której dzieci miały względnie dużą swobodę w wyborze tego, co chciałyby robić. Wybory te zdawały się jednak ograniczone do kolejności, w jakiej będą mogły odrabiać zadania domowe. Jak się okazało, jeśli chodzi o zakres podejmowanych zagadnień, wybór nie istniał. Rozmawialiśmy z wieloma rodzicami, którzy również doświadczyli problemów z systemem szkolnictwa. Byli to rodzice, których dzieci uczęszczały zarówno do szkół tradycyjnych, jak i szkół uczących metodą Montessori oraz szkół waldorfskich. Uderzyło nas, że wszędzie pojawiały się te same problemy. Wysnuliśmy wniosek, że problem nie leży w rodzaju szkoły, ale w samym systemie. Był to wniosek dość gorzki, jako że poza systemem edukacji państwowej nie pozostawało nam już praktycznie nic innego. Jednocześnie jako rodzice byliśmy ustawowo zobowiązani do posłania naszych dzieci do szkoły.

Ostatnią deską ratunku było założenie szkoły poza (państwowym) systemem. Łatwiej powiedzieć, niż zrobić. Po pierwsze dlatego, że założenie szkoły jest dość skomplikowane, a po drugie – ponieważ nikt z nas nie miał doświadczenia w edukacji, nie licząc okresu, kiedy sami się uczyliśmy.

Rozpoczęliśmy więc długi etap poszukiwań, zgłębiając koncepcje przepływu wiedzy w nauczaniu, teorii motywacji, nauczania stymulowanego zapotrzebowaniem oraz edukacji skoncentrowanej na dziecku. Jednakże we wszystkich modelach edukacyjnych, z którymi się zetknęliśmy, to wciąż dorośli ostatecznie decydowali o tym, co robiły dzieci. W końcu odkryliśmy szkołę Sudbury Valley niedaleko Bostonu. Tam dzieci same wybierały, co robią, a dodatkowo wspólnie z dorosłymi zajmowały się zarządzaniem placówką. Wciąż pamiętam, jak pierwszy raz odwiedziłem ich stronę internetową. Moją pierwszą reakcją było: „Nie, to niemożliwe”. Kilka tygodni później zajrzałem tam ponownie, tym razem na dłużej. Nadal nie byłem przekonany. W owym czasie znacznym ograniczeniem okazało się moje uwarunkowane własnymi doświadczeniami szkolnymi podejście do edukacji. Później zamówiliśmy kilka książek i zaczęliśmy czytać – mieliśmy poczucie, jakbyśmy wskoczyli na właściwe tory. Model edukacyjny, który w końcu zdawał się właściwy, i szkoła, do której sam chciałbym chodzić. Tak się składa, że taka szkoła działała już od 1968 roku i istniało spore grono jej absolwentów, którzy dobrze radzili sobie w życiu.

Zdecydowaliśmy więc, aby w Soest założyć szkołę demokratyczną – De Ruimte. Otworzyliśmy ją w styczniu 2003 roku i dla naszych trzech córek była to szkoła idealna. Gdy jechaliśmy do niej pierwszego dnia, minęliśmy całkowicie odgrodzony mały teren innej szkoły. Moja córka powiedziała wtedy: „To szkoła dla dzieci z klatek, my jesteśmy dziećmi z wolnego wybiegu”. I uważam, że w tym jednym zdaniu tkwi sedno.

Założenie własnej szkoły rozwiązało problemy dzieci, ale było dopiero początkiem problemów rodziców!

Nasze dzieci odżyły. Bóle głowy, brzucha, depresja – wszystko zniknęło. Rozwijały się w szalonym tempie. Oto kilka przykładów, żeby nie być gołosłownym. Jeśli chodzi o naukę czytania nasza najstarsza córka w swojej starej szkole osiągnęła jedynie poziom piąty na dziesięć. Gdy ponownie odzyskała wolność, w dwa dni przeczytała jedną z części Harry’ego Pottera. Problem nie tkwił w jej umiejętnościach, to metoda nauczania była dla niej całkowicie demotywująca. Nasze młodsze córki znów nagle zaczęły zadawać pytania. Dopiero wtedy zorientowałem się, że do piątego roku życia pytały w zasadzie o wszystko. Ich ciekawość świata wróciła po czterech latach!

Dla nas, rodziców, problemy zaczęły się wraz z pierwszym pismem od urzędnika kontrolującego wypełnianie obowiązku szkolnego. Wynikało z niego, że posyłając nasze dzieci do szkoły, którą sami założyliśmy, nie spełniliśmy wymogów holenderskiej Ustawy o obowiązku szkolnym. W naszym odczuciu wiele kwestii związanych z tą ustawą było niejasnych, gdyż nie podaje ona jakichkolwiek kryteriów tego, czym jest szkoła. Po liście od urzędnika naszą szkołę odwiedzili wizytatorzy. Mieli oni trudności z oceną naszej placówki, gdyż nigdy wcześniej się z czymś takim nie zetknęli. Co więcej, inspektorat oświaty nie opracował ram regulacyjnych dla szkół prywatnych, więc nie był też w stanie przeprowadzić wizytacji naszej szkoły. Koniec końców, wizytacja i tak się odbyła. Stało się tak, gdyż minister edukacji obiecał to parlamentowi. Fakt, że nie było to możliwe ze względów prawych, nie wydawał się istotny. Sprawozdanie z wizytacji okazało się negatywne i wtedy też zaczęły się prawdziwe kłopoty rodziców.

Skończyło się na tym, że przeciwko wszystkim rodzicom wszczęto postępowanie karne. Z powodu ciążącej na szkole presji wielu rodziców i pracowników się przestraszyło, w wyniku czego szkoła przyjęła strategię pedagogiczną. Sąd apelacyjny w końcu uznał dwoje pierwszych pozwanych rodziców za niewinnych złamania Ustawy o obowiązku szkolnym, ale szkoła już doznała szkód.

Jako rodzice nieustępliwie występowaliśmy przeciwko zmianie pedagogiki szkoły, gdyż właśnie to zrobiłoby z niej ponownie zwykłą szkołę. Założyliśmy nasza placówkę, ponieważ pragnęliśmy dla naszych dzieci czegoś zupełnie innego.

Wtedy odpuściliśmy, ale w 2007 roku założyliśmy kolejną szkołę – De Kampanje w Amersfoort, bazującą na modelu Sudbury. Placówka ta stanowiła świetne rozwiązanie dla naszych pociech, ale w 2007 roku mieliśmy najgorsze z dotychczasowych stosunki z rządem. Władze natychmiast wszczęły przeciwko nam postępowanie sądowe. Jako że procesy w Holandii toczą się powoli, a edukacja podlega zarówno pod przepisy prawa administracyjnego, jak i karnego, postępowanie ciągnęło się w nieskończoność. Dla naszych dzieci to tylko lepiej, bo dzięki temu mogły chodzić do szkoły, którą sobie wybrały. Samo postępowanie i rozprawy okazały się bardzo trudne, gdyż niemal wszystko, co tyczy się przepisów w zakresie edukacji jest niejasne. To właśnie ten brak jasności sprawił, że o wyniku postępowania zadecydowały osobiste poglądy i przekonania urzędników i sędziów. W przypadku naszej szkoły okazało się to ogromną trudnością, gdyż założyliśmy ją, opierając się na całkowicie innych poglądach i przekonaniach. Artykuł holenderskiej konstytucji mówiący o „wolności w dostępie do edukacji” staje się tylko pustym frazesem, jeżeli to osobiste interpretacje urzędników decydują o wolności w nauczaniu.

Kwestia poglądów i przekonań urzędników państwowych była kluczowa, ponieważ opierały się one na mitach. Co więcej, dzieci w Holandii mają obowiązek uczęszczania do szkoły. Szkoły, w której na swobodę pedagogiczną w znacznym stopniu wpływa sposób interpretacji i egzekwowania przepisów w zakresie edukacji – właśnie to doprowadziło naszą córkę do stwierdzenia, że wolałaby umrzeć, niż chodzić do szkoły. Był to moment, w którym za pomocą przymusu dogłębnie naruszono jej prawa jako dziecka. Dlatego też używam terminu „edukacja przymusowa”, a nie obowiązkowa.

Niniejsza książka traktuje właśnie o tym.

WSTĘP: PRAWA DZIECKA A EDUKACJA

Dzieci to tak wielka wartość, że Organizacja Narodów Zjednoczonych ustanowiła dla nich specjalną wersję Konwencji o ochronie praw człowieka – Konwencję o prawach dziecka. Przystępując do tego traktatu, rząd państwa-sygnatariusza zobowiązuje się przestrzegać praw takich jak:

• prawo do życia i rozwoju (Artykuł 6),

• możliwość wypowiadania się i bycia wysłuchanym (Artykuł 12),

• prawo do swobodnej wypowiedzi (Artykuł 13),

• prawo do swobody myśli, sumienia i wyznania (Artykuł 14),

• prawo do swobodnego zrzeszania się i wolności zgromadzeń (Artykuł 15),

• prawo do prywatności (Artykuł 16),

• ochrona przed przemocą (Artykuł 19),

• prawo do nauki (Artykuł 28),

• wolność do założenia instytucji oświatowej (Artykuł 29),

• prawo do wypoczynku, czasu wolnego i uczestniczenia w zabawach (Artykuł 31),

• prawo do ochrony przed wyzyskiem ekonomicznym (Artykuł 32),

• ochrona przed używaniem środków narkotycznych i substancji psychotropowych (Artykuł 33).

Prawa te dotyczą  k a ż d e g o   d z i e c k a  bez wyjątku (Artykuł 2). Rządy sygnatariuszy zobowiązały się do podjęcia  w s z e l k i c h  właściwych działań, aby zapewnić realizację tych praw w stosunku do  k a ż d e g o   d z i e c k a  (Artykuł 4).

Wiele z nich jest faktycznie przestrzeganych lub władze państwowe dokładają wszelkich starań, by je zrealizować. Ale w przypadku prawa do rozwoju oraz prawa do nauki dzieje się rzecz wyjątkowa. Rządy sygnatariuszy robią wszystko, co w ich mocy, aby zapewnić, że dzieci są w szkołach. To, co dzieje się z ich prawami w szkolnych murach, wydaje się mniej istotne. W szkole bowiem wiele praw dziecka jest łamanych na szeroką skalę. 10% uczniów to analfabeci funkcjonalni, przemoc w szkole ma charakter endemiczny, a środki psychotropowe i narkotyki są powszechnym problemem, podobnie jak naruszenia prywatności. Prawo do osiągnięcia pełnego potencjału mają tylko nieliczni. Ponadto także takie prawa dzieci, jak prawo do wypoczynku, swobodnej wypowiedzi, bycia wysłuchanymi czy też prawo do swobodnego zrzeszania się, są w szkołach znacznie ograniczane. W końcu dzieci są zmuszane do chodzenia do szkoły i pozostawania w niej. Muszą tam realizować plan zajęć i program nauczania. Jednym z możliwych wyjaśnień, dlaczego wiele praw dziecka nie jest w szkołach zagwarantowanych, może wynikać z faktu, że w formie, w jakiej je znamy, szkoły są wytworem zamierzchłej przeszłości. Znany nam dziś model nauczania opracowano w osiemnastym i dziewiętnastym wieku na potrzeby ówczesnego społeczeństwa. Prawa dziecka przyjęto pod koniec wieku dwudziestego. Trudno jednak wyjaśnić, dlaczego władzom państwowym nie udało się wprowadzić praw dziecka do szkół przez ostatnich dwadzieścia pięć lat. Ratyfikując konwencję, nasze władze zobowiązały się do podjęcia  w s z e l k i c h   w ł a ś c i w y c h   d z i a ł a ń  w celu realizacji praw dziecka, zarówno w prawodawstwie, jak i praktyce.

Co