Kompetencje bez tajemnic. Rozwijanie kompetencji to nie czary ebook

Tytuł oryginalny:

Hokuspokus Kompetenz?

Kompetenzorientiertes Lehren und Lernen ist keine Zauberei

Copyright © Authorized translation from German language edition published by hep verlag ag. All Rights Reserved, 2017

Copyright © for the Polish edition by Grupa Wydawnicza Literatura Inspiruje Sp. z o.o., 2018

Copyright © for the Polish translation by Małgorzata Guzowska

Wszelkie prawa zastrzeżone

All rights reserved

Książka ani żadna jej część nie mogą być publikowane ani w jakikolwiek inny sposób powielane w formie elektronicznej oraz mechanicznej bez zgody wydawcy.

Wprowadzenie

Co szkoła powinna zapewnić dzieciom i młodzieży? Klimat, w którym mogą się uczyć i dorastać, relacje oparte na zaufaniu z ludźmi, którzy w nie wierzą, wspierającą społeczność oraz wyzwania odpowiadające ich dojrzałości i zainteresowaniom, dzięki którym uczą się samodzielnego myślenia, wymiany poglądów i współdziałania. Powinny też mieć możliwość nabywania tych kompetencji, które przygotują je do dorosłości i życia zawodowego.

Siła robocza jutra nie potrzebuje umiejętności przywoływania wystandaryzowanej wiedzy. Nie wystarczy już też bezmyślne opanowanie procedur produkcyjnych, czego wymagano jeszcze w przeważająco rolniczym i przemysłowym społeczeństwie. Młodzież nie musi sobie dziś szukać posady na całe życie, ale dzięki indywidualności i twórczości ma sobie zapewnić pozycję startową w świat pracy, który działa dzisiaj na całkowicie innych zasadach niż jeszcze pokolenie wcześniej. Rosnące publiczne zainteresowanie wydajnością szkoły skłania do reform zarówno polityków, jak i osoby mające coś do powiedzenia w gospodarce. Opracowane w ostatnim czasie narzędzia kierowania, jak tworzenie nowych planów nauczania zorientowanych na kompetencje, przestawiają szkołę z wcześniejszego zadania przekazywania obowiązującej wiedzy na zdecydowanie bardziej zróżnicowane zadanie przygotowania uczniów do samodzielnego radzenia sobie w złożonych, szybko zmieniających się sytuacjach, z jakimi zetkną się na późniejszych etapach życia. Uczniowie mają się nauczyć kompetentnego działania.

Kształcenie jest prawem człowieka. W Niemczech to prawo jest realizowane za pośrednictwem obowiązku szkolnego, w innych krajach europejskich, jak Szwajcaria czy Austria, przynajmniej częściowo, za pośrednictwem obowiązku nauki. Odsetek dzieci uczących się w domu lub w alternatywnych systemach nauczania jest marginalny. A zatem w pierwszej linii to szkoła (publiczna) powinna wspierać dzieci i młodzież w nabywaniu kompetencji. To stawia wyzwanie przed polityką, osobami odpowiedzialnymi za edukację, instytucjami i nauczycielami. Potrzebne są właściwe metody i wyznaczanie odpowiednich celów nauczania oraz kadra nauczycielska, która potrafi budować relacje oparte na dialogu i dysponuje wiedzą o nauczaniu zorientowanym na kompetencje.

Orientacja na kompetencje spełnia nie tylko założenia gospodarcze i społeczne, lecz także służy – i to jest tutaj najważniejsze – dzieciom i młodzieży w naturalnym procesie uczenia się. Przez niejasne polityczne procesy zarządzania i populistyczne dziennikarstwo pojęcie kompetencji mogło stać się pustym hasłem. Jeśli jednak uwolnimy się od konwencji narzuconej przez politykę edukacyjną i skupimy się na tym, czego dzieci i młodzież rzeczywiście potrzebują od szkoły, czyli na tym, co wspiera je w rozwoju i pozwala czynić postępy zarówno na płaszczyźnie społecznej, jak i intelektualnej, dojdziemy do nauczania i uczenia się zorientowanego na kompetencje. Człowiek uczy się od narodzin w wyniku wewnętrznej motywacji przez naśladowanie i przede wszystkim działanie. Tym, czego potrzebuje i co społeczeństwo – a tym samym i szkoła – jest mu winne, to konieczne bodźce i możliwości działania. Dziecko niekoniecznie musi dostawać to, czego chce. Ale w szkole musi bezwzględnie dostać to, czego potrzebuje.

A zatem szkoła zawsze służy społeczeństwu oraz samemu dziecku. Musi oferować środowisko nauki, które jest dostosowane do jego rozwoju, oraz realizuje prawo człowieka do nauki. W niniejszej książce łączymy społeczne wymagania stawiane szkole z uwzględnieniem rynku pracy, z przeglądem dziecięcych potrzeb rozwojowych oraz wiedzy płynącej ze współczesnych badań nad mózgiem w kontekście skutecznego uczenia się. Odgórnie zalecone nauczanie i uczenie się zorientowane na kompetencje może świetnie funkcjonować – i to oddolnie, ponieważ jest dostosowaniem procesu nauczania do potrzeb dzieci w tym zakresie. Warunkiem jest tu zrozumienie przez nauczycieli, że ich rola nie ogranicza się do przekazywania wiedzy, ale że w procesie nauczania są też osobami towarzyszącymi uczącemu się i jego coachami.

Książka ta ma dodać szkołom odwagi, żeby przyjrzały się zmianom, przemyślały je i śmiało wzięły się do pracy. Nie chodzi tylko o stworzenie możliwości działania dzieciom i młodzieży, lecz także nauczycielom i dyrekcji szkół. W książce zawarto atlas kompetencji, z którego pomocą można konkretnie projektować zajęcia zorientowane na kompetencje. Książka służy nauczycielom jako przewodnik na drodze do współczesnej szkoły, skutecznie realizującej zadania zlecone jej przez nowoczesne społeczeństwo usługowe i jednocześnie potrafiącej sprostać potrzebom dzieci i młodzieży.

Część 1.Szkoła i społeczeństwo

1. Czego społeczeństwo wymaga od szkoły

Najpóźniej od lat osiemdziesiątych ubiegłego wieku znajdujemy się w czasach zdefiniowanych przez technologie komputerowe, które możemy określić mianem ery informacyjnej. Coraz bardziej wyrafinowane maszyny i roboty zastępują pracę człowieka przy taśmie uznawanej jeszcze sto lat temu za przełom. Nowe technologie komunikacyjne i transportowe przyspieszają każdą pracę, co doprowadziło w ciągu minionego wieku do globalizacji gospodarki. Dokładnie pół wieku temu w Niemczech jeszcze połowa pracowników była zatrudniona przy produkcji przemysłowej, dzisiaj odsetek ten plasuje się poniżej trzydziestu procent. Zgodnie z podziałem zatrudnienia w gospodarce narodowej na trzy sektory, sektor trzeci – usługowy – jest zdecydowanie największy. Dlatego mówimy o społeczeństwie usługowym. Ponieważ pojęcie to jednakowoż w niewielkim stopniu wyjaśnia, jakie działania w ogóle wpisują się w ten trzeci obszar gospodarczy, pojawiają się też hasła typu „społeczeństwo wolnego czasu” czy „społeczeństwo informacyjne” albo też „społeczeństwo oparte na wiedzy”. Słychać też głosy propagujące wyróżnienie czwartego sektora – gospodarki opartej na wiedzy. Wiedza jest tu rozumiana jako dobro ogólne, do którego dostęp ma mieć w założeniu każdy, o dowolnej porze. Dzięki technologii i daleko idącym możliwościom łączenia się, w szczególności za pośrednictwem internetu, wiedza nie jest już dostępna wyłącznie uczonym i uczącym się, jak działo się to jeszcze 150 lat temu. Odkrycia naukowe multiplikują się i szerzą w ciągu zaledwie kilku lat, dzięki czemu czas półtrwania obowiązujących przekonań i faktów naukowych błyskawicznie się skrócił, a to, czego się nauczyliśmy, staje się naprawdę szybko myślowym balastem. Jeżeli ziści się przepowiednia rychłej kolejnej, czwartej rewolucji przemysłowej, będziemy mieli do dyspozycji nowe technologie, które dzięki energii odnawialnej wygenerują dziś jeszcze nieznane produkty i zawody oraz wykreują nowe formy współżycia.

Na podstawie tych pierwszych jaskółek trudno dzisiaj przewidzieć, co dla naszych dzieci jako przyszłych przedstawicieli społeczeństwa będzie ważne i właściwe. Pewne jest natomiast, że uczenie się statycznej wiedzy nie powinno być dłużej celem współczesnej i nowoczesnej szkoły. Instytucja ta musi się pilnie dopasować, żeby przygotować dzieci i młodzież na wymagania przyszłości, jakkolwiek się ona potoczy.

W związku z globalizacją, cyfrowymi sieciami i rosnącym prawdopodobieństwem kontaktu z obcymi kulturami oraz współżycia i współpracy z inaczej myślącymi ludźmi najważniejszym celem społeczeństwa XXI wieku i najpoważniejszym zadaniem dzisiejszej szkoły musi być sprawienie, aby dzieci i młodzież mogły zachować wrodzoną otwartość i ciekawość tego, co nowe i nieznane. To pomoże im w kontaktach z ludźmi z innych kręgów kulturowych oraz w dzieleniu z nimi życia społecznego i zawodowego. Ci młodzi ludzie będą w stanie wchodzić w coraz to nowsze sytuacje z ufnością i odwagą.

Trend w zakładach i organizacjach zmierza w kierunku pracy zespołowej, która zastępuje samotnych wojowników. Już nie pracujemy samotnie zamknięci we własnych biurach, ale razem w dużych, wspólnych przestrzeniach biurowych. Zespoły robocze dostają cele i terminy i dalej już autonomicznie odpowiadają za realizację. Szkoły przejmują ten trend, organizując przestrzeń do wspólnego uczenia się.

Skłanianie się ku współpracy w zespołach wiąże się z tendencją do indywidualizacji. Współpraca tylko dlatego pozwala organizacjom zajść dalej, że autonomicznie myślące głowy wspólnie tworzą twórczy think tank. Społeczeństwo chce indywidualistów i ich jednocześnie kształtuje. Reklama i możliwości konsumpcji są w coraz dalej idącym stopniu personalizowane, czyli dopasowywane do konsumenta. Możliwości życia i mieszkania także projektowane są w sposób coraz bardziej zindywidualizowany, co staje się możliwe dzięki rosnącej zasobności. Indywidualizm łączy się z samodzielnością. A to wymaga wysokiego poziomu decyzyjności. Człowiek musi znać własne potrzeby, wiedzieć, jak wykorzystać pojawiające się możliwości i co jest dla niego dobre. Oznacza to, że dzieci i młodzież muszą mieć zdolność podejmowania niezależnych działań. Tylko takie doświadczenia pozwolą im stać się samodzielnymi osobami, które potrafią decydować i mają świadomość swojej odpowiedzialności.

Nowe zdefiniowanie człowieka wymaga nowego zrozumienia współżycia. Jeżeli nie chcemy, żeby indywidualizm przerodził się w egocentryzm, musimy w szkołach kształtować pomysły, jak można w młodych ludziach zarówno rozwijać autonomię i upór, jak i sprawić, by potrafili wspólnie i konstruktywnie działać w społecznościach. Nie potrzebujemy ani zewnętrznie sterowanych realizatorów cudzych rozkazów, ani egoistów, ale ludzi, którzy mają dostęp do własnych potrzeb i kreatywności, potrafią samodzielnie myśleć i działać oraz zastosować te umiejętności z pożytkiem dla społeczności.

Szkoły muszą zapewniać przestrzeń do zdobywania doświadczeń, w których uczniowie konfrontowani są ze złożonymi wyzwaniami. W przyszłości coraz mniej ważna będzie umiejętność rozwiązywania gotowych zadań w schemacie dobrze–źle, na znaczeniu zyskają natomiast otwarte, praktyczne zadania wymagające twórczego podejścia i nauczenia się, jak z ufnością, wolą działania i wspólnie się za nie zabrać.

Za sprawą sieci łączącej cały świat każdy rodzaj wiedzy stał się dostępny w każdym dowolnym momencie. Nadszedł więc czas na ukrócenie monopolu nauczyciela jako głównej instancji przekazującej wiedzę. W zamian rolą nauczyciela staje się pokazanie dzieciom i młodzieży, w jaki sposób mogą do niej docierać, i pomaganie im w sprawieniu, by pozyskane informacje i umiejętności były dla nich użyteczne. Zadaniem nauczycieli jest zbudowanie mostu między nauczanymi treściami a uczącym się, by wiedza stała się dla niego ważna i użyteczna. Do zbudowania tego mostu niezbędne są kompetencje w budowaniu i utrzymywaniu relacji.

Należy nauczać, za pośrednictwem jakich kanałów uzyskać dostęp do wiedzy, na ile wartościowe są różne narzędzia i media, co jest kluczowe, a co zbędne, jakie źródła dostarczają wiedzę i jakiej jest ona jakości oraz w jaki sposób dzieci i młodzież mogą się chronić przed nieprzefiltrowanym zalewem informacyjnym. W zależności od celu, perspektywy i przeznaczenia należy podjąć różne decyzje w sprawie sposobu pozyskiwania wiedzy. Zadaniem dzisiejszej szkoły musi być przemyślenie tej kwestii, aby dzieci i młodzież miały szansę wyrosnąć na ludzi z własnym zdaniem i własnymi wartościami.

Jeszcze kilka dziesięcioleci wcześniej w społeczeństwach dominowała akceptacja tego, że podwładny bez sprzeciwu podporządkowuje się żądaniom i oczekiwaniom przełożonego. Dzisiaj jednak autorytety są w coraz większym stopniu kwestionowane i gotowość do ślepego wykonywania zaleceń maleje. Hierarchicznie ukształtowane rozkazy z góry nie są już dzisiaj w szkołach, ot tak, bez szemrania akceptowane ani przez nauczycieli, ani przez uczniów. Kiedy dzieci i młodzież nie akceptują surowych odgórnych zaleceń bezgłośnie i posłusznie, nadal ryzykują, że zostaną ukarane czy w jakiś sposób zdyscyplinowane. Skutek – rezygnacja, opór i nieproduktywność – oto cena, na którą społeczeństwo tak naprawdę już nie może sobie pozwolić. W miejsce jednostronnej komunikacji za pośrednictwem rozkazów z góry w szkołach musi natychmiast powstać kultura dialogu i relacji. Na wszystkich szczeblach szkolnej hierarchii możliwość współdecydowania w sprawach dotyczących własnej pracy i uczenia się powinna wyzwolić poczucie sensowności i osobistego zaangażowania. Społeczeństwo, które zatrudnia zniechęconych pracowników zorientowanych na robienie absolutnego minimum i ludzi zmuszonych do odpracowania swoich zobowiązań, nie będzie w stanie uzyskać zaangażowania i radości z własnej i wspólnej pracy, niezbędnych do stawienia czoła aktualnym i przyszłym wyzwaniom.

Niepewna ekonomia, rosnąca liczba ludzi niezdolnych do pracy z powodu problemów psychicznych, rosnąca przepaść między biednymi a bogatymi, coraz droższa opieka zdrowotna, zagrożone środowisko naturalne, malejące zasoby paliw kopalnych przy zwiększającym się zapotrzebowaniu na energię, rosnąca liczba osób starszych coraz bardziej niewspółmierna do liczby osób pracujących – oto wyzwania, z którymi będzie się musiało zmierzyć dorastające pokolenie. Potrzebujemy coraz więcej ludzi potrafiących myśleć twórczo, konstruktywnie i międzysektorowo, którzy mają siłę niezbędną do wdrożenia nowych pomysłów. I dlatego w szkołach konieczne staje się zapewnienie przestrzeni umożliwiającej myślenie niekonwencjonalne, poza schematami, i zachęcającej do takiego myślenia. Wprowadzanie w życie własnych pomysłów musi być możliwe, powinna też wykształcić się kultura dopuszczająca porażki i uczenie się na błędach, w której wypróbowywanie nowego jest pożądane, a potknięcia są dozwolone. Większa liczba mózgów myśli więcej i kreatywniej niż jeden mózg w pojedynkę. Szkoły, w których pracuje się wspólnie, zamiast ze sobą rywalizować, pomagają dzieciom i młodzieży zdobywać ważne doświadczenia, przygotowujące je do konstruktywnej współpracy w życiu dorosłym i zawodowym. Jeżeli będziemy wychowywać dzieci i młodzież do tego, by podążały za zewnętrznymi wymaganiami, utracą dostęp do impulsów płynących z ich wnętrza i do własnych pomysłów. Współczesna szkoła potrzebuje wyważenia orientacji wewnętrznej i zewnętrznej, żeby dzieci i młodzież były w stanie autonomicznie myśleć, urzeczywistniać pomysły i w ten sposób się angażować oraz kształtować osobowość zdolną do działania.

2. Czego dzieci potrzebują od szkoły

Wymagania społeczeństwa wobec szkoły to jedno. Czymś zupełnie innym jest to, czego dzieci potrzebują od szkoły. Dlatego teraz będziemy zajmować się pytaniem o zasadnicze potrzeby dzieci i młodzieży, o to, co z perspektywy neurobiologicznej sprzyja procesom uczenia się, a z perspektywy psychologicznej wspiera rozwój osobisty, i o to, co w tym kontekście może i powinna zrobić szkoła.

Znany badacz mózgu i autor Gerald Hüther krótko i zwięźle podsumowuje, czego dzieci potrzebują od szkoły1:

• zadań, dzięki którym mogą się rozwijać;

• wzorów do naśladowania, dzięki którym mogą zdobywać orientację;

• wspólnot, w których czują się bezpiecznie.

Zadania, dzięki którym dzieci mogą się rozwijać, są kwestią indywidualną. Są to zadania wykraczające poza strefę komfortu, w której utrwala się to, co znane i nawykowe. Ale nie są to zadania ze strefy lęku, w której wyzwania doświadczane są jako zagrożenie. W obu tych obszarach tak naprawdę nie dochodzi do prawdziwie wartościowych procesów uczenia się (ryc. 1).

Ryc. 1. Model stref uczenia się

Pomiędzy nimi mamy obszar, w którym zamiast rutynowych działań czy nawet nudy lub niewystarczających wymagań albo lęku pojawia się zdrowa ciekawość. W tej sferze mieszczą się prawdziwe wyzwania. Granice między tymi strefami u każdego człowieka przebiegają gdzie indziej. To samo zadanie może znajdować się w strefie komfortu jednej osoby, podczas gdy u innej konfrontacja z nim zachodzi w strefie lęku. Pozytywne emocje są warunkiem owocnych procesów uczenia się. Nauczyciel może się dowiedzieć, gdzie przebiegają indywidualne granice między strefami, i kto, kiedy i jakie zadanie zinterpretuje jako prawdziwe wyzwanie wyłącznie w dialogu z dziećmi i młodzieżą. Przebieg tych granic zależy od dwóch ważnych elementów: indywidualnej dojrzałości oraz możliwości powiązania nowego zadania z wcześniejszą wiedzą. Zróżnicowanie indywidualnej dojrzałości – wykazał to w długoletnich badaniach szwajcarski pediatra i autor Remo Largo – w momencie rozpoczęcia szkoły może wynosić nawet cztery lata, w chwili kończenia – nawet sześć lat. Inicjowanie owocnych procesów uczenia się w szkołach jest możliwe jedynie w mocno ograniczonym stopniu w ujednoliconych wiekowo klasach, w których ten sam materiał jest równocześnie przekazywany wszystkim uczniom. Przed pójściem do szkoły nikomu nie przyszłoby do głowy, żeby bez uwzględnienia indywidualnej dojrzałości czy wieku konfrontować dzieci ze standardowymi zadaniami i wymagać od nich poziomu wykonania wykraczającego poza ich aktualne możliwości. Wyobraźmy sobie dwulatka, który jest z mamą na placu zabaw i przygląda się pięciolatkowi jeżdżącemu na rowerze. Chwilę patrzy, potem bawi się dalej. Ale jeżeli w tej samej sytuacji znajdzie się dziecko o trzy czy cztery lata starsze, poprosi mamę o usunięcie dodatkowych kółek z roweru, by nauczyć się jazdy na dwóch kołach. Teraz bowiem rozwój jego mózgu i idący za tym rozwój ruchowy osiągnęły poziom umożliwiający skuteczne podjęcie się tego wyzwania. Maria Montessori dostrzegła to już ponad sto lat temu i odpowiednio zaprojektowała swoją metodę pedagogiczną: dzieci uczą się tylko tego, do czego dojrzały i czym zainspirowało je ich otoczenie.

To ważne odkrycie ma uzasadnienie neurobiologiczne. Mózg jest narządem szukającym spójności między wewnętrznymi obrazami, które łączą się w sieci neuronowe dzięki powtarzającym się podobnym doświadczeniom, a otaczającą rzeczywistością. Przyjrzyjmy się siedmioletniemu dziecku, które trafi do szkoły, będąc na poziomie rozwoju poznawczego typowego dla pięciolatka. Jeżeli w pierwszej klasie przyjdzie mu rozwiązywać zadania matematyczne, to będzie wprawdzie miało wewnętrzny obraz umiejętności skutecznego radzenia sobie z nowymi wyzwaniami, w zewnętrznej rzeczywistości jednak szybko się okaże, że aktualny poziom dojrzałości nie pozwoli mu sprostać wymogom matematycznym. W celu odtworzenia spójności między wewnętrznymi wyobrażeniami a otaczającą rzeczywistością dziecko będzie próbowało zrobić wszystko, co może pomóc mu odnieść sukces: jeszcze więcej zadań domowych, jeszcze więcej tłumaczenia, ćwiczenia, korepetycji itd. Jeżeli mimo wszystko nie uda się osiągnąć koherencji, po kilku latach przestanie podejmować próby dopasowania zewnętrznej rzeczywistości do swojego wewnętrznego obrazu siebie – przecież mu się to nie udało – i w zamian zacznie tworzyć nowy obraz Ja, pasujący do otaczającej je rzeczywistości: jestem matematycznym tępakiem. Albo nawet: w ogóle jestem tępy. I kiedy takie dziecko znowu bezowocnie zmaga się z zadaniem albo właśnie dostało z powrotem nieudaną kartkówkę, to nie jest to wprawdzie sukces, ale skoro dokładnie tego się spodziewało, jego mózg wreszcie odnajduje spójność. Skutki takiego rozwoju wypadków są oczywiście dramatyczne: dziecko nie da się już tak łatwo przekonać, że coś potrafi, że jest w czymś dobre i jest w stanie skutecznie poradzić sobie z wyzwaniami pojawiającymi się na jego drodze.

Obecny system edukacyjny dostrzega heterogeniczność dzieci w klasach bardziej, niż miało to miejsce kiedykolwiek wcześniej, niestety w praktyce nauczania uwzględnienie jej jest albo bardzo trudne, albo wręcz niemożliwe. Wraz z wysiłkami nastawionymi na integrację widać to jeszcze wyraźniej, a różnice rozwojowe nabierają jeszcze większego ciężaru. Mimo to wciąż utrzymywany jest rocznikowy przydział do klas, który funkcjonuje już od ponad stu pięćdziesięciu lat. Różnorodność traktowana jest jako uciążliwość i obserwuje się dążenie do ujednolicenia w ramach konkretnego rocznika. W Szwajcarii na poziomie od 9. do 11. roku nauczania1 szkoły pomagają sobie, dzieląc uczniów na grupy o zróżnicowanym poziomie wymagań – z zamiarem choćby częściowego wyjścia naprzeciw indywidualnym potrzebom poszczególnych uczniów, ale i jednoczesnego przekazania wszystkim tych samych treści (w dostosowanej objętości i zróżnicowanymi metodami). Takie nauczanie jest stosunkowo pracochłonne dla nauczycieli i daje względnie niewielkie efekty w dopasowaniu wyzwań do poziomu poszczególnych uczniów (ryc. 2).

Od zróżnicowania w ramach tematów bardziej pożądana byłaby prawdziwa indywidualizacja, czyli sytuacja, w której punktem wyjścia procesu nauczania byłyby indywidualna dojrzałość i zdobyta wcześniej wiedza (ryc. 3).

Dzieci młodsze i starsze chcą być blisko ludzi, przez których czują się dostrzegane i kochane. W rozumieniu psychologii rozwojowej są to wzory, które nieświadomie naśladują. Jeżeli rolę tę ma odgrywać nauczyciel, musi go koniecznie z dzieckiem łączyć pełna zaufania, partnerska relacja. Przy tym możliwa jest dwustronna komunikacja: od nauczycieli, kształtujących nauczanie, mówiących, czego oczekują, i umiejących wyrazić, jak się miewają i co czują. W drugą stronę komunikują się dzieci i młodzież, którym tak samo przysługuje prawo do wypowiadania się. Nauczyciele muszą im takie prawo przyznać i okazywać szczere zainteresowanie samopoczuciem swoich uczniów. W taki sposób kształtują się relacje oparte na dialogu i zaufaniu. Jeżeli mają powstać, nauczyciele muszą sami stawić czoła wyzwaniom towarzyszącym pogodzeniu takiej postawy z przekazywaniem treści zawartych w programie nauczania; konflikty są pewne. Postawa dialogiczna jest też warunkiem koniecznym dobrej współpracy nauczycieli z rodzicami, skutecznej komunikacji między dyrekcją szkoły a nauczycielami oraz między instytucjami a dyrekcją szkoły.

Ryc. 2. Mimo pogłębiających się różnic rozwojowych różni­ cowanie zachodzi wyłącznie w ramach danego rocznika

Ryc. 3. Indywidualizacja zachodzi w ramach całego zakresu rozwojowego

Charakterystyką relacji interpersonalnej między dziećmi a dorosłymi, która jest zdrowa dla wszystkich jej uczestników, jest równa godność. Pojęcie zostało wprowadzone przez duńskiego terapeutę rodzinnego i autora książek Jespera Juula. Nie oznacza ono zrównania dużych i małych. Nie chodzi o to, że dziecko w swoich działaniach ma takie same prawa jak nauczyciel czy rodzic. Dzieci potrzebują sytuacyjnych granic, które dają im poczucie bezpieczeństwa, aby mogły w tych ramach zdobywać wartościowe doświadczenia. Granice nie są sztywnymi, narzuconymi z góry prawami czy zasadami. Chodzi o osobistą ekspresję ze strony bliskich dorosłych, którzy są w stanie empatycznie towarzyszyć swoim dzieciom i przekazywać im własne odczucia. Równa godność powstaje w relacji podmiot–podmiot, a nie podmiot–przedmiot.

Od kilku lat w wielu rodzinach, ale i w szkołach, widać rodzaj relacji dorosłych i dzieci, które można chyba najlepiej opisać jako egocentryczna nierelacja2. Jeszcze pół wieku temu w naszym społeczeństwie funkcjonowały niekwestionowane patriarchalne struktury. W życiu publicznym ksiądz, lekarz i nauczyciel, a w rodzinie ojciec byli oczywistymi autorytetami. Szkolne klasy liczyły po czterdzieścioro albo i więcej dzieci, których nikt nie pytał o ich osobiste potrzeby. Pojęcia takie jak heterogeniczność czy indywidualizacja nie istniały. Socjologia, psychologia, pedagogika i inne dyscypliny naukowe przyczyniły się – i wciąż się przyczyniają – do zmiany społecznej naznaczonej przez myślenie konstruktywistyczne, gender i od niedawna także badania różnorodności (diversity studies). Tradycyjne