Awans zawodowy nauczyciela wychowania fizycznego. Rozwój pedagogiczny od A do Z ebook

Kazimierz Ostrowski

Awans zawodowy nauczyciela wychowania fizycznego

Rozwój pedagogiczny od A do Z

Kraków 2009

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007

Recenzent:prof. dr hab. Jan Ślężyński

Redakcja wydawnicza:Urszula Lisowska

Korekta:Beata Bednarz

Projekt okładki:Ewa Beniak-Haremska

ISBN: 978-83-7587-119-7

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax: (012) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail:[email protected] Wydanie II poprawione, Kraków 2009

Konwersja do formatu EPUB: Virtualo Sp. z o.o.virtualo.eu

Wstęp

Niniejsze opracowanie jest poświęcone rozwojowi zawodowemu nauczycieli wychowania fizycznego. Autor ukazuje perspektywy doskonalenia osobistej skuteczności, zarówno w teorii, jak i praktyce edukacji fizycznej. Książka ma pomóc szkolnym twórcom kultury fizycznej w przygotowaniu, planowaniu i wdrażaniu oddziaływań pedagogicznych, a także w wykorzystaniu wiedzy przedmiotowej w praktyce szkolnej. Awans zawodowy wyznacza pewne oczekiwania względem nauczycieli, którzy przechodzą fazy nabywania umiejętności od nowicjusza do pedagoga mistrza. W tym świetle zawartość treściowa książki ukazuje procedury formalne oraz rozwiązania dydaktyczno-wychowawcze, które umożliwiają spełnienie wymogów stawianych na poszczególnych stopniach awansu zawodowego nauczyciela wychowania fizycznego.

Rozdział pierwszy omawia dawne i współczesne przemiany związane z tożsamością zawodową i rozwojem pedagogicznym nauczyciela wychowawcy. Rozdziały od drugiego do czwartego przedstawiają proponowane zadania pedagogiczne, wybrane rozwiązania dydaktyczne, formy oddziaływań wychowawczych oraz przykładowe plany rozwoju zawodowego i sprawozdania z ich realizacji. Ostatni rozdział to badawcze studium na temat awansu i rozwoju zawodowego nauczycieli szkół różnego szczebla.

Założeniem opracowania jest ukazanie projektowania edukacyjnego, związanego z procedurami awansu w oświacie. Nauczyciel wychowania fizycznego powinien wykazać się indywidualnością zawodową, która pozwoli mu na planowanie warsztatu pracy w sposób interdyscyplinarny, wielofunkcyjny, a przede wszystkim z korzyścią dla rozwoju psychomotorycznego dzieci i młodzieży.

Rozdział pierwszy

Dawne i współczesne przemiany dotyczące tożsamości zawodowej i rozwoju pedagogicznego nauczyciela wychowawcy

1. Poglądy na kształtowanie się społeczności nauczającej na przykładzie niektórych zagadnień historii myśli pedagogicznej i dziejów kultury fizycznej

Wychowanie i nauczanie oraz ich rozwój związane są nierozerwalnie z dziejami cywilizacji. Już od najdawniejszych czasów zarysowywała się funkcja opiekuńcza jednego człowieka nad drugim, stanowiąca niejako zaczątek współcześnie rozumianej nauki o wychowaniu i kształceniu, czyli pedagogiki. Forma tej opieki ewoluowała powoli z właściwą sobie specyfiką w następujących kolejno okresach historycznych.

W czasie tzw. hordy pierwotnej ludzie żyli w małych grupach i korzystali z dóbr naturalnych, traktując je jako wspólną własność całej gromady. Wychowanie stało się konieczne, gdy do zdobywania żywności zaczęli używać prymitywnych narzędzi. Samo przygotowanie i stosowanie nawet najprostszych przyrządów wymaga bowiem zawsze jakiegoś pouczania i odpowiedniego wychowywania dzieci, ograniczonego chociażby do wskazywania odpowiednich ruchów i sposobów ich wykonywania. Postępowanie pedagogiczne rodzi się więc i doskonali wraz z rozwojem społeczeństwa ludzkiego. Aby móc posługiwać się udoskonalanymi wciąż narzędziami pracy i dawać sobie radę w zmieniającym się ustawicznie świecie, młodzież musi posiadać odpowiednią wiedzę i doświadczenie. Zdobywa je od starszych w czasie wspólnych prac, które dają dorosłym okazję oddziaływania wychowawczego na młodzież (Kurdybacha, 1965, s. 250).

W społeczeństwach pierwotnych sprawność fizyczna była warunkiem przetrwania, zdobycia pożywienia, stąd też dzieci już od najmłodszych lat zaprawiano do dorosłego życia, a tym samym do aktywności fizycznej. Chłopcy najpierw ćwiczyli się w rzucaniu kamieniami i kijem, następnie oszczepem i w posługiwaniu się łukiem. Chodzili z dorosłymi na polowania, uczyli się łowić ryby, zakładać pułapki, budować doły na zwierzynę, sporządzać sidła i wnyki. Dziewczęta natomiast towarzyszyły matkom, ucząc się prac kobiecych. Sposoby wychowywania przez ludy pierwotne można na zasadzie analogii porównawczych odczytywać z życia i zachowania cywilizacji nam współczesnych (Ordyłowski, 1997, s. 9). Zatem już w tak odległych czasach zarysowywał się psychologiczny układ odniesienia w życiu małych grup społecznych, będący relacją opiekującego się – starszego i jego stosunku do poddanego opiece – młodszego.

W późniejszym okresie grecko-rzymska myśl pedagogiczna wniosła ogromne i trwałe wartości do kultury pedagogicznej nowożytnej Europy. Poglądy starożytnych myślicieli na wychowanie rozwijały się nie tylko na tle osiągnięć cywilizacji i funkcjonującej praktyki pedagogicznej, ale również bardzo często daleko je wyprzedzały. Niektóre z tych koncepcji są aktualne do dziś, jak np. sokratyczna zasada samodzielnego zdobywania wiedzy, platońska koncepcja wychowania przedszkolnego, arystotelesowskie oparcie pedagogiki na założeniach psychologii czy wreszcie poglądy Kwintyliana na osobowość nauczyciela (Krasuski, 1989, s. 23-24). Jeśli natomiast ujmiemy relację starszy – młodszy jako wyodrębnianie się wyższej pozycji pedagogicznej jednego nauczyciela względem innych, to ważnym okresem będzie tu z pewnością czas powstania kultury hellenistycznej.

Bardzo ważną rolę w życiu szkoły hellenistycznej odgrywał gimna-zjarcha, pełniący obowiązki dyrektora szkoły, a zarazem jej mecenasa i ideowego przywódcy. Gimnazjarchów wybierały na jeden rok zgromadzenia ludowe spośród najwybitniejszych, a zarazem najbogatszych obywateli miasta. Otaczano ich powszechnym szacunkiem, a zasługi ich uwieczniano na pamiątkowych tablicach. Czuwali oni zarówno nad wdrażaniem programu nauczania i pracą nauczycieli, jak i nad wychowaniem młodzieży, szczególnie obywatelskim i patriotycznym. Uczestniczyli we wszystkich ważniejszych ćwiczeniach szkolnych, brali udział w szkoleniu wojskowym i we wszystkich uroczystościach szkoły. Fundowali i wręczali nagrody najlepszym uczniom, pokrywali większość wydatków szkolnych, budowali własnym kosztem budynki, zakładali biblioteki, które w czasach hellenistycznych działały w każdej szkole (Kurdybacha, 1965, s. 103-104).

W dobie średniowiecza również funkcjonował hierarchiczny układ społeczny. Młodzież szlachecka uczyła się rycerskiego rzemiosła. Nauczycielem oraz przewodnikiem w zdobywaniu doświadczenia przez młodych adeptów był wówczas rycerz. Tradycyjne stopnie awansu tamtej epoki to pełnienie kolejno roli pazia, pachołka, następnie giermka i rycerza.

Od 7. do 14. roku życia młody szlachcic ćwiczył się w roli pazia i pachołka, od 15. do 21. roku życia pełnił funkcję giermka na dworze pana feudalnego. Pasowanie na rycerza było uroczystym obrzędem, połączonym z odpowiednią oprawą sakralną. W każdym z wymienionych okresów obowiązywał obfity program ćwiczeń fizycznych. Paziowie i pachołkowie zaprawiali się w ćwiczeniach rozwijających tężyznę fizyczną, a więc w mocowaniu się, w biegach i skokach. Popularne były gry w kije oraz rzuty oszczepem. Starsi chłopcy, powyżej 14. roku życia, wykonywali coraz trudniejsze ćwiczenia, aż do pełnego opanowania tych wymagających dużej siły i sprawności rycerskich. Ćwiczyli się więc w dźwiganiu dużych ciężarów, w biegach na znacznych odległościach, wreszcie w jeździe konnej w pełnym uzbrojeniu. Musieli umieć wykonywać przerzuty na koniu w pełnym uzbrojeniu, nie gubiąc strzemienia, pływać z lekką bronią, rzucać dzidą (Wroczyński, 1985, s. 63).

Jeszcze wyraźniejszy podział funkcji pomiędzy mistrza wychowawcę oraz ucznia obowiązywał podczas ćwiczeń indywidualnej samoobrony (kempo, kung-fu itp.) w dawnej cywilizacji na wyspie Okinawie.

Już od starożytnych czasów Okinawa utrzymywała kontakt zarówno z Chinami, jak i Japonią. Prawdopodobnie państwa te przejęły zasady różnych sztuk walki razem z innymi elementami okinawskiej kultury (Nishiy-ama, Brown 1998, s. 16). Władca starożytnej Okinawy, a później władca Kagoshimy, miasta na wysuniętym najdalej na południe cyplu wyspy Kiu-siu w Japonii, zakazał używania wszelkiej broni, co spowodowało rozwój technik walki wykorzystujących tzw. pustą rękę. Sztukę tę, ze względu na jej chińskie pochodzenie, nazwano karate i zapisywano ideogramami znaczącymi dosłownie „chińska ręka” (Nakayama, 1999, s. 11). We wszystkich szkołach karate obowiązywał jeden system zdobywania wiedzy, zwany potocznie stopniami wtajemniczenia. Wytworzył się więc cały pedagogiczny proces oddziaływania mistrzów nauczycieli na uczniów adeptów.

Motywacją do uprawiania sztuki walki było nadawanie w określonym czasie i za konkretne umiejętności kolorowych pasów (w kolorach od białego, przez barwy ciemniejsze, aż po czarny) lub naszywek. Posiadacz czarnego pasa, zwanego danem, pretendował do otrzymania miana mistrza. Sztuki walki były i są głęboko połączone z kulturą ducha. Często dawny mistrz aż do śmierci nie zmieniał uzyskanego pasa. Czarny kolor powoli płowiał lub ścierał się, odsłaniając z powrotem ukrytą pod nim biel. Symbolizowało to powolne przemijanie człowieka, który na początku jest dzieckiem, później młodzieńcem, a na końcu starcem o władzy ciała i umysłu nieporadnego dziecka.

Postęp pedagogiczny w różnych kulturach zawsze wiązał się z planowaniem zmian rozwojowych, uwzględniających awans jednostki jako pożądane ogniwo twórczych działań. Zawód nauczyciela wymaga przygotowania przedmiotowego, pedagogicznego oraz właściwej postawy deontologicznej, co dostrzegało już wielu myślicieli renesansu. Między innymi wypowiadał się na ten temat doktor praw uniwersytetu w Ferrarze Szymon Marycjusz.

Wśród kryteriów doboru profesorów na pierwszym miejscu Marycjusz stawiał wiedzę. Uważał, że najpierw trzeba zbadać umysł kandydata. Jego „wnętrze”- jak to określił – powinno być:

zaopatrzone i wypełnione zapasem poważnych, przyjemnych i wielostronnych wiadomości (Wroczyński, 1983, s. 80).

Drugim wskazanym przez cytowanego myśliciela kryterium były uzdolnienia pedagogiczne. Pisał:

Niechaj więc profesor nie tylko posiada nadzwyczajną uczoność, lecz postara się także o zdolności uczenia (tamże, s. 81).

Profesora powinny ponadto cechować sumienność i pilność, które są niezbędnym czynnikiem wpływu na młodzież, podstawą pedagogicznego oddziaływania. Dlatego, dodawał Marycjusz,gdyby mi poruczono wybór, wolałbym profesora o średniej uczoności połączonej ze znaczną pilnością i skrzętnością, niż ową nadzwyczajną uczoność, której towarzyszkami są lenistwo, zwlekanie i gnuśność (tamże).

Zdaniem myśliciela, od profesora trzeba wreszcie wymagać „uczciwego życia i czystości obyczajów”, aby „skinieniem i słowem pociągał młodzież pod swój wpływ” (tamże, s. 80-81).

W bliższym nam okresie, w dwudziestoleciu międzywojennym daje się zauważyć związek awansu zawodowego nauczycieli z typem ukończonej szkoły. Działały wówczas seminaria, preparandy oraz wyższe i państwowe kursy nauczycielskie. Awans zawodowy wiązał się ze zdobyciem kwalifikacji do pracy w szkołach średnich lub wyższych. Ważne było również zdobycie tytułu profesora szkoły średniej, uzyskanie funkcji pracownika pedago-giczno-administracyjnego, kierownika szkoły, nauczyciela szkoły ćwiczeń, nauczyciela seminarium nauczycielskiego, inspektora szkolnego itp. (Wojtyński, 2001, s. 56). Trzeba podkreślić, że nauczyciele seminariów swoimi doświadczeniami zawodowymi chętnie dzielili się z kolegami pracującymi w innych szkołach. Byli więc wykładowcami na wszelkiego rodzaju kursach wakacyjnych i śródrocznych, brali udział w konferencjach i spotkaniach organizowanych przez instruktorów metodycznych w ramach szeroko pojętego doradztwa pedagogicznego. Oprócz tego dużo i chętnie pisali. Zamieszczali swoje opracowania i artykuły w wydawnictwach ogólnopedagogicznych oraz we wszystkich czasopismach przedmiotowych. W efekcie ich dokonania były znane w całym kraju. Na dużą uwagę zasługiwała działalność społeczna nauczycieli zatrudnionych w seminariach. Dzięki nim funkcjonowała większość ogniw terenowych wszystkich organizacji społecznych, gospodarczych i oświatowych. Położyli wielkie zasługi w tworzeniu stowarzyszeń i organizacji lokalnych (Doroszewski, 2002, s. 27-28).

W związku z powyższym w okresie międzywojennym dokonał się znaczny przełom w dziedzinie kształcenia i autoedukacji nauczycieli. Przede wszystkim opiekę nad edukacją i utrzymaniem nauczycieli przejęło państwo. Wprawdzie po zniszczeniach spowodowanych wojnami i długą niewolą nie było ono jeszcze dość zasobne, aby nauczycieli odpowiednio uposażyć, ale okazało się wystarczająco zaradne, aby dostarczyć ogółowi szkół wykwalifikowanych nauczycieli, a nawet wykształcić ich zbyt wielu. Innym wyrazem tego przełomu było stworzenie zaczątków systemu edukacji nauczycielskiej. Nadal był to system dualistyczny, kształcił jednak wysoko kwalifikowanych nauczycieli szkół średnich – po studiach uniwersyteckich i rocznym studium pedagogicznym, a także nauczycieli szkół powszechnych – początkowo po dobrze prowadzonych seminariach nauczycielskich, a następnie po liceach pedagogicznych i ewentualnych wyższych kursach nauczycielskich oraz pedagogiach (Okoń, 1988a, s. 13). Przejawem aktywności zawodowej nauczycieli zamierzających zdobyć dodatkowe kwalifikacje do nauczania drugiego przedmiotu było między innymi uczestnictwo w wyższych kursach nauczycielskich.

Wyższe kursy nauczycielskie dawały wykwalifikowanym nauczycielom dodatkowe uprawnienia do nauczania jednej z następujących grup przedmiotów: humanistycznej, geograficzno-przyrodniczej, fizyko-matematycznej, robót ręcznych, rysunku, śpiewu i wychowania fizycznego (Kulpa, 1988, s. 46). Nauczyciel uczący dwóch przedmiotów zyskiwał szersze perspektywy awansu poziomego (dodatkowe godziny, przewodniczenie zespołom samokształceniowym), co wiązało się również z dodatkowym prestiżem zawodowym i wzrostem wynagrodzenia.

Dziejowe udoskonalanie funkcjonowania szkolnictwa i jakości podejmowanych przez nie zadań edukacyjnych stanowiło ważny element ewolucji społecznej. Jednocześnie następował teoretyczno-praktyczny rozwój zawodowy twórców nauczania i wychowania w takich paradygmatach, jak:

– działalność pedagogiczna jako sztuka,

– działalność pedagogiczna jako usprawnienie procesu dydaktyczno-wychowawczego,

– działalność pedagogiczna jako eksploracja i racjonalizatorstwo,

– działalność pedagogiczna jako aktywność innowacyjna,

– działalność pedagogiczna jako samorozwój i autoedukacja.

W dziedzinie szeroko pojętej kultury fizycznej projektowaniem zmian edukacyjnych, których celem było umożliwienie nauczycielom rozwoju zawodowego, zajmowali się między innymi:

– Archange Tuccaro – popularyzator ćwiczeń gimnastycznych w dobie odrodzenia oraz analityk studiów źródłowych nad starożytną gimnastyką;

– Johann Christoph Friedrich Guts Muths – autor programu ćwiczeń ruchowych dla młodzieży zalecającego systematyczną gimnastykę dopełnianą grami i zabawami ruchowymi;

– Nicolaus Wynman – systematyk ćwiczeń pływackich;

– Johann Heinrich Pestalozzi – autor rozprawyO kształceniu ciała,twórca nurtu pedagogicznego wyrażającego zasadę jedności wychowania fizycznego z wychowaniem społeczno-moralnym i umysłowym;

– Pehr Henrik Ling – twórca szwedzkiego systemu wychowania fizycznego i tzw. gimnastyki wychowawczej;

– Henryk Jordan – twórca ośrodków wychowania pozaszkolnego i rekreacji fizycznej młodzieży;

– Herbert Spencer – propagator wychowania fizyczno-zdrowotnego, innowator celów utylitarnych tężyzny fizycznej;

– Pierre de Coubertin – pedagog kultury fizycznej, działacz sportowy reaktywujący nowożytne igrzyska olimpijskie.

Stan wiedzy pedagogicznej kształtujący się na przestrzeni dziejów zawsze uwzględniał pedeutologiczne aspekty pracy oświatowej, związane z doskonaleniem profesji społeczeństwa nauczającego, mając na uwadze szeroko pojęty rozwój kompetencji zawodowych.

Uwzględniając historiozofię przemian pedeutologicznych jako teraźniejszy skutek czynności przeszłej, należy stwierdzić, żewspółcześnie niezbędny jest nauczyciel kierujący się na co dzień wartościami uniwersalnymi, kompetentny profesjonalista, otwarty na potrzeby, oczekiwania i problemy młodzieży, krytyczny i odpowiedzialny za swoje postępowanie, ustawicznie doskonalący swoje kwalifikacje. Wskazanym jest, by był równocześnie refleksyjnym praktykiem i badaczem działalności edukacyjnej, umiejącym myśleć kategoriami przyszłości. Potrzebny jest więc nauczyciel nastawiony na innowacje, traktujący ucznia współpodmiotowo, stymulujący rozwój jego sprawności intelektualnych i fizycznych (Szempruch, 2001, s. 64-65).

Dotyczy to również nauczycieli wychowania fizycznego, którzy w skomplikowanej, współczesnej rzeczywistości szkolnej powinni ponadto być przygotowani do współpracy wychowawczej ze środowiskiem lokalnym i rodzicami uczniów. Powinni także dbać o harmonijny rozwój ucznia, przygotowywać go do samokształcenia i samokontroli, a samemu sobie zapewniać ciągły wzrost kwalifikacji zawodowych.

2. Współczesna tożsamość zawodowa i rozwój pedagogiczny nauczyciela wychowawcy

Przemiany we współczesnym świecie stawiają pojedynczych ludzi i całe społeczeństwa przed koniecznością nabywania nowych umiejętności i nowego wartościowania, wymuszają zmiany mentalne i świadomościowe (Kwiatkowska, 1999, s. 486). Potrzeba pogłębiania przez nauczyciela wiedzy teoretyczno-praktycznej jest ważnym czynnikiem psychologicznym wyzwalającym motywację do rzetelnej i odpowiedzialnej pracy z dziećmi i młodzieżą. Pedagog, może nawet bardziej niż przedstawiciele innych grup zawodowych, potrzebuje osobistej identyfikacji z wykonywaną profesją. Ta identyfikacja stanowi podstawę tożsamości, czyli odnajdywania osobistej drogi w przebiegu, prawidłowości i skuteczności procesu dydaktyczno-wychowawczego. Do czasu wprowadzenia reformy oświaty nauczyciel miał nikłe szanse awansu zawodowego, to znaczy mógł zostać co najwyżej zastępcą dyrektora lub dyrektorem szkoły. Jednak kryteria formalne, które brano pod uwagę, mianując na takie stanowiska, były niejasne, często decyzje zależały od sympatii politycznych lokalnych władz oświatowych. Było to zjawisko niezbyt korzystne, tym bardziej że w przypadku innych grup zawodowych procedura awansu przedstawiała się jasno (np. policja, wojsko, sądownictwo, urzędy celne itp.).

Według koncepcji psychologii indywidualnej A. Adlera, stosunek jednostki (pozbawionej możliwości samorealizacji w formie dowartościowania) do otoczenia społecznego podlega wahaniom tożsamości i pewności dobrze wykonywanych zadań zawodowych. Przybliżając nieco szczegółowiej ten problem, należy stwierdzić,

że ludzie mają wrodzony instynkt mocy, który wyraża się w tym, że przejawiają naturalną tendencję do szukania przewagi nad innymi i bronienia się przed ich przewagą. Instynkt ten sprawia, że znajdując się w sytuacji gorszej, człowiek ma intensywne poczucie niższości pod jakimś względem, które może utrwalić się w postaci kompleksu niższości. Kompleks ten może być nieświadomy. Niezaspokojony czy też naruszony instynkt mocy prowadzi do rozwijania, często również nieświadomie, różnych form kompensacji, wyrównujących zaistniałą nierówność w sposób mniej lub bardziej realistyczny lub tylko symboliczny. Najbardziej realistyczne jest podejmowanie wysiłków dla przezwyciężenia własnej słabości, a także kompensowanie własnych braków w jednej dziedzinie osiągnięciami w innej (Tomaszewski, 1986, s. 95).

Dowodem słuszności powyższej koncepcji jest ucieczka pozbawionych możliwości uzyskania awansu nauczycieli do innych, lepiej opłacanych zawodów. Niedowartościowanie zawodowe powodowało również wiele niepotrzebnych konfliktów interpersonalnych. Jednakże na polu kultury fizycznej stopniowanie umiejętności merytorycznych zostało dostrzeżone i wprowadzone do praktycznej użyteczności znacznie przed obecnymi zastosowaniami pedeutologicznymi w wyniku przeprowadzanej reformy oświaty. Chodziło między innymi o wprowadzenie tytułów zawodowych w określonych dyscyplinach sportu, takich jak:

– instruktor;

– trener klasy II;

– trener klasy I;

– trener klasy mistrzowskiej.

Także sporty utylitarne wdrożyły swój system doskonalenia kompetencji kadrowych, na przykład w ratownictwie wodnym możemy wyróżnić następujące stopnie w hierarchii zawodowej:

– młodszy ratownik wodny;

– ratownik wodny;

– starszy ratownik wodny;

– instruktor ratownictwa wodnego;

– instruktor – wykładowca ratownictwa wodnego.

Powracając do profesji nauczyciela wychowania fizycznego – w drugiej połowie lat osiemdziesiątych ministerstwo podjęło pierwszą próbę usankcjonowania rozwoju pedagogicznego poprzez wprowadzenie stopni specjalizacji zawodowej. Był to słuszny kierunek polityki oświatowej, mający na celu doskonalenie kompetencji zawodowych nauczycieli, między innymi w drodze autoedukacji, oraz dynamizowanie szeroko pojętych oddziaływań pedagogicznych dla dobra wychowanka. Uzyskiwanie kolejnych stopni specjalizacji zawodowej wiązało się również z określoną gratyfikacją finansową w formie stałego dodatku do pensji.

Warto przypomnieć w tym miejscu zagadnienia egzaminacyjne, których znajomością musiał się wykazać nauczyciel wychowania fizycznego w tamtym okresie („Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna” 1987, nr 1; 1987, nr 5). Obejmowały one zagadnienia z teorii wychowania fizycznego oraz bloku psychopedagogicznego. Analiza tych wymagań egzaminacyjnych może się okazać pomocna również dla współczesnego nauczyciela przygotowującego się do zdobywania kolejnych szczebli awansu zawo dowego.

W tamtym okresie o stopnie specjalizacji zawodowej mógł się ubiegać nauczyciel mianowany posiadający kwalifikacje do nauczania wychowania fizycznego, jeżeli:

– osiągał bardzo dobre wyniki w pracy dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej;

– systematycznie podnosił swoje kwalifikacje zawodowe.

O pierwszy stopień specjalizacji zawodowej mógł ubiegać się nauczyciel wychowania fizycznego, który:

– wzorowo realizował zadania dydaktyczne i wychowawcze;

– dysponował dobrze zorganizowanym warsztatem pracy;

– dzięki posiadanej wiedzy przedmiotowej, pedagogicznej, psychologicznej i umiejętnościom metodycznym miał wyróżniające osiągnięcia w pracy dydaktyczno-wychowawczej.

Przystępując do egzaminu na pierwszy stopień specjalizacji zawodowej, nauczyciel powinien:

1) posiadać gruntowną znajomość biomedycznych podstaw rozwoju i wychowania;

2) właściwie rozumieć rolę wychowania fizycznego w ogólnym wychowaniu człowieka, znać cele i funkcje wychowania fizycznego na tle celów ogólnowychowawczych;

3) umieć gromadzić informacje o uczniach za pomocą testów i różnych technik obserwacyjnych oraz umiejętnie analizować i wykorzystywać zebrane tą drogą informacje do stawiania diagnozy w procesie wychowania fizycznego;

4) orientować się we współczesnych tendencjach i kierunkach w pedagogice kultury fizycznej;

5) znać program kultury fizycznej, jego założenia, strukturę i treści oraz sposoby realizacji;

6) znać zasady doboru treści i organizacji kształcenia w wychowaniu fizycznym, umieć stosować je w praktyce;

7) umieć planować pracę pedagogiczną, biorąc pod uwagę program nauczania, warunki i diagnozę potrzeb uczniów;

8) bardzo dobrze orientować się w zagadnieniach metodyki wychowania fizycznego, dysponować dostatecznym zasobem środków dydaktycznych i metod oraz form organizacyjnych ćwiczeń, umiejętnie się nimi posługiwać, umieć przygotowywać jednostki lekcyjne dla różnych grup wiekowych i umiejętnie je prowadzić;

9) znać teorię i metodykę oraz zasady organizacji pracy w zakresie działalności pozalekcyjnej lub pozaszkolnej, którą prowadzi zdający egzamin nauczyciel, np. działalności sportowej, rekreacyjnej, korekcyjno-kompensacyjnej, turystycznej lub innej;

10) wiedzieć, od czego zależy efektywność kultury fizycznej i umieć ją ocenić;

11) posiadać wiedzę teoretyczną i praktyczne umiejętności w zakresie organizowania i modyfikowania warsztatu pracy nauczyciela wychowania fizycznego;

12) wiedzieć, jakimi cechami powinien charakteryzować się dobry nauczyciel wychowania fizycznego i jak można kształtować jego osobowość. Zakres wymagań bloku psychopedagogicznego obejmował następującezagadnienia:

1) stymulowanie rozwoju procesów poznawczych (postrzegania, uwagi, pamięci, myślenia) dzieci i młodzieży w toku lekcji;

2) oddziaływanie nauczyciela motywujące uczniów do nauki, ocena ich skuteczności;

3) kształtowanie postaw uczniów na terenie szkoły;

4) współdziałanie szkoły z rodziną w zaspokajaniu potrzeb psychicznych uczniów;

5) kontrolowanie i ocenianie przez nauczyciela wyników nauczania;

6) współdziałanie nauczyciela z uczniami w procesie nauczania – uczenia się;

7) poznawanie zjawisk i procesów grupowych w klasie;

8) rozpoznawanie trudności uczniów w nauce;

9) stosowanie kar i nagród w wychowaniu;

10) zapobieganie stresom szkolnym i łagodzenie ich skutków;

11) formułowanie przez nauczyciela zadań mających pomóc w realizacji wybranych celów nauczania i wychowania;

12) sposoby przezwyciężania trudności wychowawczych;

13) poznawanie właściwości psychicznych uczniów, charakterystyka psychologiczna uczniów na wybranym poziomie nauczania. Przystępując do egzaminu na drugi stopień specjalizacji zawodowej,nauczyciel powinien:

1) posiadać wiedzę na temat rozwoju fizycznego i psychoruchowego uczniów w różnym wieku;

2) właściwie rozumieć rolę wychowania fizycznego w ogólnym wychowaniu, poprawnie posługiwać się terminologią przyjętą w tej dziedzinie oraz racjonalnie, sprawnie i skutecznie organizować proces wychowania fizycznego;

3) posiadać wiedzę teoretyczną i umiejętności dydaktyczne pozwalające na realizację programu kultury fizycznej w szkole podstawowej i średniej w następujących trzech kręgach formalnych:

– podstawowym – lekcyjnym,

– pośrednim – dotyczącym zabiegów zdrowotno-higienicznych w szkole,

– najszerszym – odnoszącym się do pozalekcyjnych i pozaszkolnych zajęć o charakterze sportowym, rekreacyjnym, korekcyjno-kompensacyjnym, turystycznym lub innym; dysponować bogatym zasobem środków dydaktycznych i metod, umiejętnie się nimi posługiwać, umieć planować jednostki lekcyjne w różnych warunkach i jednostki zajęć pozalekcyjnych;

4) znać teoretyczne założenia i praktyczne rozwiązania wielostronnej aktywizacji ruchowej ucznia w procesie wychowania fizycznego;

5) orientować się we współczesnych tendencjach i kierunkach w pedagogice kultury fizycznej, znać możliwości metodyczne w tym zakresie;

6) orientować się w głównych kierunkach modernizacji infrastruktury do wychowania fizycznego i sportu szkolnego;

7) posiadać wiedzę na temat nowych tendencji w metodyce wychowania fizycznego, dotyczących planowania pracy dydaktycznej, rozwiązań metodycznych i organizacyjnych, oceny ucznia z wychowania fizycznego itp.;

8) posiadać umiejętności krytycznej analizy i samooceny pracy pedagogicznej i jej efektów, właściwego oceniania przyczyn sukcesów i niepowodzeń, a także umiejętności korygowania własnego działania dydaktyczno-wychowawczego, przez podejmowanie nowatorskich i teoretycznie uzasadnionych rozwiązań metodycznych i organizacyjnych;

9) umieć twórczo wykorzystywać posiadaną wiedzę teoretyczną (pedagogiczną i kierunkową) w praktycznym działaniu, a także uzasadnić teoretycznie własne postępowanie dydaktyczno-wychowawcze.

Zakres wymagań bloku psychopedagogicznego obejmował następujące zagadnienia:

1) rozpoznawanie możliwości intelektualnych uczniów przez nauczyciela

– praca z uczniem zdolnym, przeciętnym, słabym;

2) uczenie wychowanków rozwiązywania problemów;

3) rozpoznawanie indywidualnego stylu pracy szkolnej uczniów;

4) rozwijanie u uczniów umiejętności samooceny i samokontroli;

5) kształtowanie odporności emocjonalnej uczniów na sytuacje trudne;

6) komunikowanie się nauczyciela z uczniami w klasie;

7) rozpoznawanie i rozwiązywanie konfliktów w klasie;

8) przezwyciężanie niechęci uczniów do nauki szkolnej;

9) kształcenie u uczniów umiejętności samodzielnego uczenia się;

10) rozpoznawanie zaburzeń w zachowaniu się uczniów, oddziaływanie psychokorekcyjne nauczyciela;

11) oddziaływania nauczyciela sprzyjające kształtowaniu się indywidualności ucznia.

Przystępując do egzaminu na trzeci stopień specjalizacji zawodowej, nauczyciel powinien:

1) znać poglądy na temat wychowania fizycznego i kierunków poszukiwań w dziedzinie metodyki od XIX wieku do czasów współczesnych oraz nowoczesne systemy wychowania fizycznego w różnych krajach;

2) właściwie rozumieć model szkolnej kultury fizycznej i wynikające z niego implikacje dla metodyki;

3) orientować się we współczesnych tendencjach i kierunkach w pedagogice kultury fizycznej, posiadać praktyczne umiejętności i doświadczenie w tym zakresie;

4) posiadać wiedzę i praktyczne umiejętności w zakresie podnoszenia jakości lekcji wychowania fizycznego w różnych aspektach (pedagogicznym i fizjologicznym), znać metody oceniania efektywności swoich działań oraz posiadać doświadczenia w intensyfikowaniu procesu dydaktycznego;

5) znać metody wychowania fizycznego, umieć uzasadnić celowość ich zastosowania w zależności od zadań, warunków, umieć skutecznie się nimi posługiwać oraz posiadać doświadczenia w stosowaniu w praktyce metod twórczych;

6) znać metody kształtowania osobowości uczniów w procesie wychowania fizycznego i umieć je stosować w praktyce w zależności od zaistniałej sytuacji wychowawczej;

7) znać podstawy teoretyczne i dysponować bogatym zestawem środków wspomagających rozwój psychoruchowy dzieci i młodzieży;

8) wiedzieć, jakie czynności pedagogiczne podjąć, by skłonić uczniów do wykonywania ćwiczeń ruchowych;

9) umieć organizować zajęcia pozalekcyjne, np. o charakterze sportowym, rekreacyjnym, korekcyjno-kompensacyjnym lub innym, w zależności od potrzeb, warunków i możliwości; 10) orientować się w podstawowych problemach badawczych podejmowanych w ramach nauki o wychowaniu fizycznym oraz znać metodologię badań w tej dziedzinie wiedzy, np.:

– badań nad efektywnością procesu dydaktyczno-wychowawczego i jej uwarunkowaniami,

– badań dotyczących rozwoju fizycznego i psychomotorycznego uczniów,

– badań nad zawodem nauczyciela wychowania fizycznego,

– badań dotyczących innych problemów w dziedzinie kultury fizycznej.

Zakres wymagań bloku psychopedagogicznego obejmował następujące zagadnienia:

1) porównanie etapów procesu badawczego z czynnościami podejmowanymi przez nauczyciela;

2) źródła wiedzy nauczyciela o sobie, użyteczność jego samowiedzy w nauczaniu i wychowaniu;

3) odniesienie psychologicznych koncepcji człowieka do własnych działań pedagogicznych;

4) ocena możliwości twórczego działania nauczyciela w pracy dydaktyczno-wychowawczej, analiza uwarunkowań własnych osiągnięć;

5) przejawy i mechanizmy niedostosowania społecznego dzieci i młodzieży, analiza skuteczności podejmowanych działań profilaktycznych i korekcyjnych;

6) postrzeganie uczniów przez nauczyciela – wpływ obrazu ucznia na działania pedagogiczne nauczyciela;

7) wszechstronny rozwój ucznia jako cel wychowania, formułowanie przez nauczyciela zadań wychowawczych pozwalających na realizację tego celu;

8) przyczyny niepowodzeń i sukcesów uczniów w nauce, analiza psychologiczna i pedagogiczna;

9) psychologiczne konsekwencje podmiotowego i przedmiotowego traktowania uczniów przez nauczyciela;

10) skutki psychologiczne – zamierzone i niezamierzone, doraźne i odroczone – interwencji wychowawczych nauczyciela, analiza wybranych przykładów;

11) ocena różnych form doradztwa pedagogicznego w rozwoju zawodowym nauczycieli na podstawie własnych doświadczeń i literatury przedmiotu.

Zasady awansu zawodowego nauczycieli określono również w innych krajach europejskich. Przykładowo w systemach oświatowych Unii Europejskiej konsekwencją takiego awansu są zazwyczaj wyższa pensja i mniejsza liczba godzin obowiązkowego pensum.

Warunki