Kultura szkoły. Studium teoretyczno-empiryczne ebook

Formalny wymiar działań szkoły i społeczny nurt jej życia – to obszary badawcze chętnie penetrowane przez kolejne generacje badaczy. Można jednak przypuszczać, że nie sposób w pełni zrozumieć rzeczywistości szkolnej nie tylko w oderwaniu od kultury ogólnej, której szkoła jest integralną częścią, ale także bez uprzytomnienia sobie faktu, że tworzy ona swoistą dla siebie kulturę. Szkoła jest organizacją i jako taka – zgodnie z interpretatywną czy etnograficzną perspektywą – powinna być postrzegana jako kultura, a przyjęcie tej optyki w spojrzeniu na nią umożliwia dostrzeżenie całej jej złożoności i dynamizmu funkcjonowania. Właściwie każda organizacja powinna być analizowana, opisywana i wyjaśniana dwutorowo: ta analiza, opis i wyjaśnienie powinny obejmować jej warstwę materialną czy ekonomiczny wymiar jej działań, ale także docierać do głębiej położonych struktur, ideowo-symbolicznych aspektów, w znacznym stopniu decydujących o tożsamości i wyrazistości organizacji. Kultura szkoły to niewątpliwie kategoria efemeryczna, poddająca się stratyfikacji, trudno obserwowalna, a mimo to możliwa do uchwycenia. Kultura szkoły to system sprzęgniętych ze sobą idei, symboli, wartości, znaczeń, przekonań, rytuałów, mitów, zachowań, interakcji. To „dusza” szkoły, porównywana niekiedy także do swoistego rdzenia – żywej tkanki obecnej i rozwijającej się w głębszych warstwach owego organizmu, jakim jest szkolna instytucja.

Kultura szkoły to kategoria pojęciowa na dobre zakorzeniona w literaturze anglojęzycznej (i nie tylko), ale także coraz częściej pojawiająca się w rodzimym dyskursie na temat edukacji. Chociaż w naszym kraju są dostępne zarówno artykuły, jak i obszerniejsze prace poświęcone kulturze szkoły (Adrjan 2011; Dernowska 2014ab; Klus-Stańska 2010; Pająk 1996; Polak 2007; Tłuściak-Deliowska 2014; Tłuściak-Deliowska, Dernowska 2015ab; Tłuściak-Deliowska, Dernowska, Strutyńska 2014), to odczuwa się brak systematycznego i spójnego opracowania tego zagadnienia. Ta książka stanowi niewielki krok w stronę takiego właśnie przedstawiania tej kategorii, a jej cel jest dwojaki: z jednej strony analityczno-syntetyzujące podejście do stanowisk i modeli teoretycznych kultury oraz klimatu szkoły, z drugiej natomiast – ekspozycja „kultury szkoły” jako kategorii na tyle syntetycznej, że może ona dostarczyć szerszej perspektywy do spójnego, a nie – jak w zdecydowanej większości prac badawczych poświęconych dotychczas szkole – fragmentarycznego, wybiórczego oglądu życia i funkcjonowania placówki edukacyjnej.

Układ treści został zaprojektowany w taki sposób, by przedstawić główne podejścia, punkty widzenia na kulturę szkoły, sposób jej rozumienia i poznawania. Książka składa się z pięciu rozdziałów, a w jej strukturze wyraźnie zarysowują się dwie części: warstwa teoretyczna (analityczno-syntetyczna) oraz warstwa empiryczna (przeglądowa). Rozdział pierwszy traktować należy jedynie jako swoiste wprowadzenie do zasadniczej problematyki pracy. Zamysł jego konstrukcji był bowiem następujący: na podstawie literatury przedmiotu ukazać różne/możliwe spojrzenia na jedno i to samo miejsce – miejsce tak dobrze, zdawałoby się, znane każdemu. Przedstawiono zatem szkołę jako instytucję formalną, ukazano ją także z perspektywy nieformalnej: jako czas, miejsce i przestrzeń, jak również jako „część kontynentu kulturowego” – by użyć tu słów J.S. Brunera. Należy jednak zaznaczyć, że rozważania prowadzone w pierwszym rozdziale nie mogą być traktowane jako swego rodzaju kompendium wiedzy o szkole. Są to jedynie wątki składające się na swoiste tło służące prezentacji kluczowej w tym opracowaniu kategorii, jaką jest kultura szkoły.

Rozdział drugi rozpoczyna namysł nad pojęciem kultury szkoły oraz jej funkcjami. W warstwę problemową tego rozdziału wpisane jest też pytanie o to, czy kultura i klimat szkoły to pojęcia tożsame, czy też ich zamienne stosowanie (wprawdzie niezbyt częste, ale jednak obecne) nie jest uprawomocnione. Kultura szkoły ma swoje źródła – genezie tej kultury, jak również uwarunkowaniom jej kształtowania i zmiany poświęcono tu osobną uwagę. Ta kultura jest interaktywna – oddziałuje na uczestników życia szkolnego i oddziaływaniom podlega. Ta kultura jest także „jakaś”: silna bądź słaba, homo- bądź heterogeniczna. Ma ona również swoją treść, swoją „materię”, a ze względu na to, co w owej treści dominuje, można wyróżnić określone rodzaje kultur. Kultura to wielowymiarowa, złożona z rozmaitych elementów struktura, a próby uporządkowania tych wymiarów czy warstw zaowocowały różnymi modelami kultury.

Rozdział trzeci przybliża perspektywy badań nad kulturą szkoły – ich początki oraz główne kierunki czy tendencje poszukiwań badawczych.

Rozdział czwarty oraz piąty zawierają przegląd wybranych badań kultury szkoły. W rozdziale czwartym przedstawiono jakościowe nachylenie tych badań. Krótkie omówienie jakościowego paradygmatu w badaniach społecznych otwiera prezentację jakościowych badań z zachowaniem ich podziału na te, w których kultura szkoły jest przedmiotem eksploracji wyrażonym wprost, oraz te, w których de facto bada się kulturę szkoły, pewne jej aspekty, choć o tej kulturze nie mówi się bezpośrednio. Rozdział piąty zawiera natomiast przegląd wybranych ilościowych badań kultury szkoły, a prowadzone w nim analizy i rozważania koncentrują się wokół takich kwestii, jak: czy, co i w jaki sposób można mierzyć, badając kulturę szkoły; w jaki sposób oraz w jakich kontekstach próbowano i próbuje się to robić w Polsce oraz na świecie.

O szkole nie bez racji można powiedzieć, trawestując znane słowa: „szkoła jaka jest, każdy widzi”, niemniej warto podjąć wysiłek zorientowany na dotarcie do tego, co wprawdzie skryte, niewidoczne, ale obecne i znaczące, jeśli chodzi o jakość działań szkoły i możliwość zmieniania jej na lepsze. Warto podjąć namysł nad miejscem zwanym szkołą, warto o nie pytać, zastanawiać się nad nim – nad tym, jakie ono jest, a jakie może być, i co zrobić, żeby było ono przestrzenią przyjazną, miejscem współpracy, osiągnięć i rozwoju. Te pytania zaś zawsze dotyczą kultury szkoły.

Autorki

1.1. Szkoła jako instytucja formalna

Placówki społeczne, czyli – jak pisał E. Goffman (2011) – instytucje w potocznym znaczeniu tego słowa, to rozmaite miejsca: budynki, zakłady, pomieszczenia mieszkalne, na terenie których prowadzona jest (z pewną regularnością) określona działalność. Każda z instytucji wymaga od skupionych w niej ludzi poświęcenia czasu oraz zaangażowania, w zamian „oferując im swój świat”. Każda „obraca się” w określonej sferze problemów. Są instytucje otwarte właściwie dla każdego, kto potrafi się w nich zachować, są też instytucje zamknięte, o wysokim stopniu totalizacji. A. Reber zauważa, że termin „instytucja” może być stosowany w trzech znaczeniach o różnym stopniu ogólności. W języku socjologów oznacza on z reguły zorganizowany system ról społecznych stanowiący stały i ważny element społeczeństwa, odnoszący się do podstawowych ludzkich potrzeb i działań. W tym znaczeniu pojęcie to jest używane szeroko, natomiast węższe jego rozumienie i stosowanie ma swego rodzaju rys nieformalny – o instytucjach mówi się bowiem w odniesieniu do szpitali, klubów, więzień. Wreszcie stosowanie tego terminu w najwęższym znaczeniu jest zarezerwowane dla sytuacji, w których mowa o budynku czy budynkach zajmowanych przez taką czy inną organizację (Reber 2002).

R. Schulz (1992), wyjaśniając pojęcie instytucji społecznej, zwraca uwagę na następujące kwestie: instytucje tworzą się wokół określonych (istotnych, trwałych) potrzeb / problemów / wymogów życia indywidualnego i zbiorowego. To właśnie potrzeby są początkiem instytucji, racją ich powstania i istnienia, a także czynnikiem ich rozwoju oraz podstawą do określenia funkcji, jakie pełnią w życiu zbiorowości. O instytucji można mówić w sensie behawioralnym, mając przy tym na uwadze złożony, normatywny wzór zachowania determinujący działania człowieka w określonych i powtarzających się sytuacjach, jak również można rozważać to pojęcie w kategoriach systemowych, zbliżając tym samym jego znaczenie do pojęcia organizacji społecznej. Organizacja formalna jest „szczególnym rodzajem” organizacji społecznej. Różnicę między nimi, według P. Blaua i R. Scotta, można opisać następująco:

W teorii zarządzania organizacje to zespoły złożone z ludzi, tworzone w celu realizacji misji i osiągania prospektywnych celów. Misja jest wartością, czymś względnie rzadkim i cennym, co organizacja tworzy dla swego otoczenia, a więc dla szerszej społeczności, w której działa i której oferuje swoje produkty, jak również dla swoich członków oraz założycieli. Cele natomiast to szczegółowe zadania związane z realizacją misji. Typowa dla organizacji jest pewna wewnętrzna spójność, co oznacza, że związki między ich członkami oraz między poszczególnymi częściami organizacji są silniejsze niż ich związki z otoczeniem zewnętrznym. Organizacje to takie konstrukty, w których części współprzyczyniają się do powodzenia całości, realizując jej misję i cele, a całość z kolei umożliwia powodzenie części, dostarczając im tego, bez czego funkcjonować by nie mogły (m.in. poczucie bezpieczeństwa, prestiż, satysfakcję, środki utrzymania) (por. Koźmiński, Jemielniak 2008). Innymi słowy, organizacja to taka całość, która przyczynia się do powodzenia swoich części, a powodzenie to, mające wymiar personalny, dotyczy uczestników organizacji (Koźmiński 2000). B. Berelson i G. Steiner (za: Schulz 1993) uważają, że organizacje cechują:

R. Corwin natomiast, opisując istotę organizacji, zwraca uwagę na stałość wzorców interakcji pomiędzy zespołami posiadającymi kolektywną tożsamość, które realizują zadania lub zaspokajają określone potrzeby, a ich działania są koordynowane przez ośrodki władzy i autorytetu (za: Schulz 1993).

Funkcjonowanie poszczególnych aspektów organizacji podporządkowane jest przepisom formalnym. Formalizacja przeciwdziała spontaniczności i nieprzewidywalności zachowań organizacyjnych, natomiast jej podstawę tworzy władza organizacyjna, która wymaga od uczestników – bądź to na mocy umowy, bądź to w wyniku przymusu – poddania się przez nich określonym i jasno wyartykułowanym przepisom. Formalizacja nadaje organizacji cechy maszyny: funkcjonuje ona w sposób zaplanowany, przewidywalny, powtarzalny i rytmiczny, prowadząc tym samym do usztywnienia organizacji (nie da się przecież przewidzieć wszystkich sytuacji ani obwarować przepisami podejmowanych w nich działań czy reakcji na nie), jak również przyczyniając się do spowolnienia reakcji będących odpowiedzią na to, co dzieje się w niej samej i wokół niej (Koźmiński, Jemielniak 2008). Metafora maszyny to nie jedyna metafora, za pomocą której próbowano opisać istotę funkcjonowania organizacji. Bywa ona także porównywana do żywego organizmu, czerpiącego z otoczenia składniki niezbędne do rozwoju. Do opisu organizacji wykorzystuje się też metaforę więzienia – uczestnictwo w niej implikuje bowiem istotne ograniczenie wolności myślenia i działania, swobody zachowań.

Przyjęta tu perspektywa każe spojrzeć na szkołę jak na instytucję formalną, ta zaś, co już wiadomo, oznacza organizację utworzoną do realizacji ściśle określonych celów. Instytucje formalne to duże zbiorowości, to konstrukty wewnętrznie zróżnicowane i ustrukturalizowane, funkcjonujące według przewidzianych prawem reguł formalnych.

Szkoła jest instytucją oświatowo-wychowawczą zajmującą się kształceniem oraz wychowaniem dzieci i młodzieży, ale także dorosłych, według przyjętych w danym społeczeństwie celów i zadań oraz koncepcji oświatowo-wychowawczych i programów (Okoń 2001). To swego rodzaju „organ edukacyjny” społeczeństwa: ujednolicony i społecznie unormowany sposób rozwiązywania ważnego problemu zbiorowości, jakim jest wymóg przekazu istotnych składników nowoczesnej kultury młodemu pokoleniu (Schulz 1992).

Edukacja formalna, jak zauważa J.I. Goodlad (1984), wraz z jej główną areną, jaką wciąż – mimo wszystko – jest szkoła, istnieje z co najmniej trzech powodów. Po pierwsze: pewne przymioty umysłu, umiejętności komunikacyjne, przyrost wiedzy i rozwój informacji, które wymagają zdolności do gospodarowania wiadomościami, operowania nimi i efektywnej ich selekcji, mogą być wykształcone lub nabyte jedynie w toku niekiedy deliberacyjnego, ale systematycznego i nieprzerwanego, przebiegającego w sposób planowy i intencjonalny procesu. Po wtóre: w społeczeństwie demokratycznym każda jednostka ma prawo do uczenia się, a tym samym – prawo dostępu do szkoły. Po trzecie wreszcie: społeczeństwo chcące utrzymać i rozbudować demokratyczne podwaliny swego funkcjonowania musi inwestować w szkołę choćby po to, by jego członkowie mogli wykształcić te cechy, nabyć taką wiedzę i umiejętności, które umożliwią dalszy rozwój społeczeństwa (Goodlad 1984). Szkoła jako instytucja społeczna ma – w najogólniejszym sensie – zagwarantować, że istniejący zasób kultury zostanie zachowany przez przekazanie go kolejnym pokoleniom, ma ona również stanowić rękojmię, że istniejąca organizacja życia społecznego zostanie utrzymana dzięki temu, że jednostki zyskają w niej przygotowanie do ról, jakie będą pełnić w przyszłości w społeczeństwie (por. Schulz 1992).

Szkoła, jako organizacja formalna, odgórnie definiuje oraz narzuca uczniom i nauczycielom ich role wraz z całą gamą różnorodnych oczekiwań względem nich. Rola – według R. Schulza (1993) – to zestaw czynności wymaganych od jednostki zajmującej określoną pozycję w organizacji. To właśnie rola w istotnym stopniu nadaje kształt zachowaniu człowieka, chociaż w niektórych typach organizacji istnieje także możliwość wysycenia roli (jednak w pewnych granicach) elementami osobistymi. Jednak żadna rola, którą podejmuje i pełni w organizacji jednostka, nie wyraża – bo wyrażać nie może – całej jej osobowości. Eliminacja cech osobowych, indywidualnych służy redukcji zmienności w systemie i umożliwia jego integrację. Sprzyja ona ponadto realizacji celów organizacyjnych, uniezależniając współdziałanie od jednostkowych preferencji czy uprzedzeń. Istnieje zgoda co do tego, że w szkole definicja roli ucznia i definicja roli nauczyciela nie są równorzędne (Schulz 1993). Zgodnie ze stanowiskiem R. Schulza, rola nauczyciela ma też – poza wymiarem społecznym, związanym ze społecznymi funkcjami wychowania oraz pozycją tej profesji wśród innych grup zawodowych – sens organizacyjny. Rola organizacyjna wynika z funkcji, którą w szkole pełni nauczyciel – profesjonalny ekspert. Rola ta odgrywana jest niejako w trzech planach, odzwierciedlających różnorodne zależności, w jakie uwikłany jest w szkole nauczyciel: od relacji z uczniami o charakterze zadaniowym począwszy, poprzez relacje współdziałania z innymi nauczycielami, aż do relacji z kierownictwem szkoły, a więc relacji nadrzędności – podrzędności. Obowiązki nauczyciela regulowane są odpowiednimi ustawami i rozporządzeniami. Rola ucznia to rola szczególnego rodzaju: z jednej strony jest on klientem szkoły, adresatem jej usług – a więc nie jest, ściśle rzecz ujmując, członkiem szkoły jako organizacji ani formalnym współpracownikiem nauczyciela, jego rola bowiem nie zobowiązuje go formalnie do współdziałania z nauczycielem w realizacji zadań szkoły. Z drugiej jednak strony bierze on udział w procesie edukacyjnym, jest „odpowiedzialny” za uczenie się, a jego postawa warunkuje ostateczny wynik tego procesu. Rola organizacyjna ucznia realizuje się także w kilku planach: uczeń – zadanie, uczeń – nauczyciel, uczeń – uczeń, uczeń – rodzic, uczeń – dyrekcja szkoły. Oczekiwania tych osób, z którymi uczeń wchodzi w interakcje, mają decydujące znaczenie dla regulacji jego zachowań w szkole (Schulz 1993).

Szkoła, jak każda organizacja powołana przez społeczeństwo do urzeczywistnienia konkretnych celów i zadań, jest podporządkowana regulacjom formalnym. Formalizacja manifestuje się w dokumentach organizacyjnych regulujących zachowania członków organizacji, wymuszających na nich określone czynności podejmowane w określonym porządku, zgodnie z przyjętymi normami i wytycznymi (Koźmiński, Jemielniak 2008). Określeniu ogólnych założeń, idei, funkcji, zadań, celów i zasad, jak również struktur organizacyjnych systemu oświaty i wychowania służy polityka oświatowa państwa. Polityka ta, przejawiająca się w działalności wyspecjalizowanych organów państwowych oraz instytucji społecznych, podporządkowana jest planowaniu rozwoju systemu edukacyjnego, a także wypracowaniu strategii postępowania przez powołanie do tego celu wykwalifikowanej kadry. Prowadzona przez państwo polityka oświatowa z jednej strony wyznacza jego działania w sferze szkolnictwa i edukacji, realizowanie celów kształcenia oraz zapewnienie materialno-technicznego zaplecza umożliwiającego funkcjonowanie przyjętego systemu, z drugiej natomiast – zarządzanie instytucjami znajdującymi się w tej sferze (Nowosad 2014). Każda szkoła działa więc na podstawie określonych aktów prawnych, które regulują kluczowe cele oraz zasady organizacji jej pracy. Trzeba także dodać, że prawo oświatowe nakłada na szkoły obowiązek tworzenia wewnątrzszkolnych aktów prawnych, które normowałyby lokalne rozwiązania, nieuregulowane w takich aktach prawnych, jak ustawa czy rozporządzenie. Dokumenty tworzące prawo wewnątrzszkolne nie mogą, co oczywiste, zawierać przepisów będących w sprzeczności z regulacjami prawnymi wyższego urzędu. Powinny się one odnosić do konkretnej placówki, z uwzględnieniem jej specyfiki (potrzeby, warunki funkcjonowania, perspektywy i kierunki rozwoju), dając tym samym podstawę do realizacji polityki oświatowej państwa na szczeblu jednostkowym – realizacji swego rodzaju mikropolityki szkoły (Nowosad 2014).

Misja i wizja to pojęcia pierwotne względem planowania, bez którego nie może być mowy o zarządzaniu szkołą. W przypadku szkoły, podobnie zresztą jak i w przypadku innych instytucji, podstawowe zadania związane z zarządzaniem można ująć w następujące kategorie: planowanie, organizowanie, kierowanie, kontrola i ocena (Kwiatkowski 2014). Planowanie nie tylko obejmuje ustalenie celów dydaktyczno-wychowawczych, opiekuńczych czy organizacyjnych, ale także dotyczy zasobów ludzkich i materialnych (rozwój kadr czy infrastruktury), działań i wyników (z uwzględnieniem możliwych odstępstw od przyjętych celów). Z kolei organizowanie manifestuje się w tworzeniu struktur (zarówno formalnych, jak i nieformalnych), zespołów (stałych i tych powoływanych ad hoc), w profilowaniu działań, nadawaniu sprawom biegu, wreszcie także w nawiązywaniu współpracy, zarówno wewnątrz szkoły, jak i w jej otoczeniu lokalnym. Kierowanie natomiast obejmuje takie elementy działań, jak przewodzenie, które ma integrować zespół i doprowadzić do wspólnej realizacji celów, motywowanie, komunikowanie i reprezentowanie szkoły. Kontrola i ocena rozpoczyna się od ustalenia przedmiotu tejże kontroli i oceny, a wiedzie poprzez opracowanie standardów, diagnozę stanu rzeczy wraz z ustaleniem jego przyczyn. Wszystko to należy do zadań zawodowych dyrektora szkoły i wymaga kompetencji przywódczych, niezbędnych do wypełnienia tej roli (Kwiatkowski 2014). U. Hammerschmidt (2013), patrząc na szkołę z perspektywy teorii systemu, zauważa, że jest ona systemem złożonym, czyli składa się z wielu połączonych ze sobą „pojedynczych elementów” (dyrektorów, nauczycieli, uczniów), działających w różnych, niekiedy przenikających się grupach, co sprawia, że konsekwencje tych działań trudno analizować w kategoriach: przyczyna – skutek. Wiele procesów zachodzących w szkole wymyka się bezpośrednim wpływom czy nadrzędnej kontroli, a kierowanie nią przypomina raczej „porządkowanie chaosu” przez zmniejszanie złożoności, ograniczanie możliwości działania, co można uzyskać za pomocą bądź to przymusu zewnętrznego (przepisy prawa, instrukcje, nakazy bądź zakazy itp.), bądź porozumienia (standardy jakości, opisy procesów, regulaminy wewnętrzne itp.), czy też przez procesy „nadawania sensu” (wspólne wzorce, tradycje, program nauczania, ceremonie, rytuały itp.). Niemniej jednak trzeba podkreślić, że zarządzanie złożonym systemem społecznym, jakim jest szkoła, z jednej strony implikuje zmniejszenie złożoności przez tworzenie i wykorzystywanie wewnętrznych narzędzi regulacji, z drugiej natomiast wymaga rozumienia rzeczywistości szkolnej na tyle, by nie „opanować” wszystkich sytuacji, jakie w niej zachodzą, czy też nie „spacyfikować” wszystkich działań poszczególnych osób. Zbyt rygorystyczne metody i narzędzia kierowania mogą bowiem zablokować rozwój szkoły, a więc jej dostrajanie się do zmieniających się warunków zewnętrznych i wewnętrznych.

Postrzeganie szkoły w kategoriach instytucji formalnej implikuje włączenie do dyskursu o niej takich chociażby pojęć, jak: „grupa celowa”, „złożony system działania”, „interakcje formalne” (Schulz 1992, s. 56). W szkole bowiem „kolektywny podmiot działania” – jak to ujmuje R. Schulz (1992), mając na myśli po prostu zespół nauczycieli – wchodzi w uporządkowane, systematyczne i intencjonalne relacje z uczniami, czyli ze zbiorowością także w odpowiedni sposób uwarstwioną i pogrupowaną. Przez tego typu interakcje realizowany jest program dydaktyczno-wychowawczej pracy szkoły. Od strony formalnej szkoły zasadniczo nie różnią się od siebie: we wszystkich są nauczyciele i uczniowie, jest dyrekcja, są klasy, lekcje trwające 45 minut i przerwy, są podręczniki i programy nauczania będące wykładnią celów i treści kształcenia, a efekty procesu dydaktycznego ocenia się z wykorzystaniem jednakowej skali (Gęsicki 2008). W każdej szkole obowiązuje program planowy – formalny, a zatem uporządkowany w spójny zbiór celów, treści, sytuacji dydaktycznych, a także oczekiwanych osiągnięć. W szkole obowiązują plany działania, przemyślane i ogólnie znane, obejmujące klasy i przedmioty, z których wynika rola nauczyciela (Ornstein, Hunkins 1998). Na program szkolny – w szerokim jego ujęciu – składają się wszystkie dokumenty i polecenia tworzące instrukcję regulującą pracę szkół i działania nauczycieli. Zarówno działania szkoły, jak i działania nauczyciela zorientowane są na urzeczywistnienie założonych celów programowych, czyli doprowadzenie do tego, by w osobowości ucznia zaistniały pożądane, wartościowe społecznie zmiany. Z tego punktu widzenia program nauczania jawi się jako najistotniejszy składnik programu szkolnego (Kruszewski 1993).

Jakkolwiek więc program ma wielu twórców, tylko niektórzy z nich biorą rzeczywisty udział w jego powstawaniu. Z założenia program szkolny powinien służyć poprawie pracy szkoły i wspierać rozwój jej kultury (Nowosad 2010).

Chociaż do pełnego oglądu i wyjaśnienia zjawisk zachodzących w jakiejkolwiek organizacji (w tym także w szkole) nie wystarczy analiza jej celów, struktury, dokumentacji, ani opis formalnych aspektów jej działania, gdyż nawet organizacje o identycznych cechach formalnych mogą się istotnie różnić między sobą pod względem efektywności, to ogląd szkoły w tej książce został rozpoczęty od przyjęcia właśnie tej perspektywy. W analizie szkoły jako instytucji społecznej dominują konteksty zewnętrzne, a zatem te związane z potrzebami zbiorowości. Analiza ta jest więc zasadniczo zorientowana na ustalenie:

Ta analiza wpisana jest więc w schemat funkcjonalny. Natomiast ogląd szkoły jako organizacji jest skierowany do wewnątrz, jest skoncentrowany na obserwowaniu relacji, w jakich względem siebie pozostają różne elementy systemu: nauczyciele, uczniowie, cele kształcenia i wychowania, treści kształcenia, program kształcenia, proces dydaktyczny, efekty procesów edukacyjnych. Faktem jest, że edukacja formalna, jako specyficzny rodzaj przekazu kulturowego, raczej nie byłaby możliwa bez szkół jako złożonych systemów organizacyjnych (choć oczywiście nie brakuje stanowisk, których zwolennicy kwestionują sens i wartość istnienia takich systemów). Ale trzeba także zauważyć, że szkoły jako złożone systemy działania powstały ze względu na konieczność przekazu kulturowego na szeroką skalę (Schulz 1993). Stała reprodukcja kulturowa zachodząca w szkole zderza się z potencjałem rozwojowym zarówno uczniów, jak i nauczycieli, ich doświadczeniami biograficznymi, ambicjami i aspiracjami, talentami i zainteresowaniami (por. Krzychała, Zamorska 2012).

1.2. Szkoła jako miejsce, czas, przestrzeń

Czas, jak pisze H. Kwiatkowska (2001), jest ruchem, miejsce – pauzą w ruchu, a przestrzeń – przeciwieństwem miejsca jako punktu zamknięcia, ograniczenia. Przedstawiciele geografii humanistycznej przywiązują wagę zarówno do kategorii miejsca, jak i przestrzeni, wyodrębniając przy tym przestrzeń tworzoną przez ludzką świadomość (przestrzeń mentalną) oraz przestrzeń środowiskową, fizykalną. F. Znaniecki, poza przestrzenią w znaczeniu fizykalnym czy geometrycznym, wyróżnia także przestrzeń społeczną, na określenie której proponuje pojęcie wartości przestrzennej, uznając przy tym, że nikt nigdzie nie może indywidualnie przebywać (czy to trwale, czy tylko przejściowo), nie wchodząc jednocześnie, przez samą swą obecność, w zakres własności przestrzennej jakiegoś zespołu (za: Nalaskowski 2002).

Szkoła to układ różnych przestrzeni, a ich zagospodarowanie zawsze jest swoiste, nadające konkretnej placówce rys niepowtarzalności. Każdy z podmiotów życia szkolnego tę przestrzeń postrzega i organizuje w sposób sobie właściwy, stosownie do własnych możliwości oraz potrzeb. Aranżacja przestrzeni szkolnej może uczniom ułatwiać bądź blokować kontakty społeczne, może sprawić, że szkoła pozostanie obca bądź stanie się na tyle oswojona, że nabierze dla przebywających w niej osób wartości „mojego miejsca”, „mojej szkoły”. Ta przestrzeń nie jest pojmowana jako zjawisko istniejące bezpośrednio, ale raczej jest postrzegana przez pryzmat innych obiektów będących jej ramą oraz punktami orientacyjnymi dla jednostki znajdującej się w niej (Polak 2007). Przestrzeń w szkole ma nie tylko określone cechy fizykalne, ale także społeczno-kulturowe. Ta przestrzeń – wedle słów R. Meighana (1993) – „mówi”, posługuje się „bezgłośnym, niemym językiem”. Przestrzeń klasy szkolnej jest źródłem wielu komunikatów – ukrytego, latentnego przekazu, kierowanego zarówno do uczniów, jak i do nauczycieli, przekazu, który w istotny sposób determinuje jakość kontaktów/relacji uczestników procesu kształcenia. Często szkolne korytarze, ale również sale lekcyjne, przytłaczają laboratoryjną surowością, budzą pewne skojarzenia z przestrzenią szpitalną, co trudno przecież uznać za przyjemne skojarzenie. Asymetryczny podział przestrzeni w szkole i gospodarowanie nią także raczej nie pozostawiają złudzeń co do tego, kto sprawuje władzę i kto jest w szkole / klasie szkolnej ważniejszy (zob. np. Sikorski 2013). Ale szkoła jest nie tylko układem rozmaitych przestrzeni – ona jest także umieszczona w lokalnej przestrzeni symbolicznej. Szkoła, zdaniem A. Nalaskowskiego (2002), może się znajdować „obok cmentarza”, „blisko urzędu”, „niedaleko kościoła”, może też być usytuowana „poza wszystkim”, może być „dla odmieńców” albo „w drodze do Europy”. Jednak wszystkie te lokalizacje nie wartościują szkoły, raczej prowokują do refleksji, gdzie szkoła winna się znaleźć w środowisku lokalnym oraz jaka może być, co może wydawać się dla niej dobre – a to kwestie wciąż otwarte i trudno jednoznacznie na te i podobne pytania odpowiedzieć (Nalaskowski 2002). Przestrzeń szkolna to scena, na której nauka współgra z pracą. Ta przestrzeń może wyzwalać aktywność bądź zniechęcać do działania; może sprawiać przyjemność bądź prowokować czy pogłębiać przykre odczucia związane z przebywaniem w szkole, z uczeniem się, z pracą. A. Janowski (1998), sięgając po Goffmanowską stylistykę, poza sceną, którą jest zasadniczo klasa szkolna, opisuje też kulisy. To w klasie nauczyciel stara się poprawnie (a więc zgodnie z formalnie pojętymi „wytycznymi roli”) odegrać samego siebie, swoją główną rolą zdominować akcję, narzucić innym, także występującym na tej scenie, własną definicję sytuacji, kreować dalszy bieg wydarzeń, by w ostateczności zejść ze sceny z poczuciem satysfakcji, że rola nie została zapomniana i wizja działań urzeczywistniła się w konkretnych praktykach w trakcie lekcji. Kulisy to dla uczniów boisko, toaleta, korytarz, ale także sale, w których mogą przebywać podczas przerwy.