41,83 zł
W książce omówiono popularne tezy, niepoparte wynikami naukowych badań empirycznych, i mity na temat metod nauczania, wychowania, pomocy psychopedagogicznej dla dzieci i młodzieży. Przedstawiono psychologiczne mechanizmy i wyjaśniono, dlaczego łatwo dać się uwieść pseudonauce, kierując się dobrymi intencjami.
Adresaci:
Publikacja przeznaczona jest dla nauczycieli, psychologów, pedagogów, terapeutów pedagogicznych i rodziców uczniów. Zainteresuje również studentów kierunków nauczycielskich, psychologii, pedagogiki.
"(...) to książka niezwykle ważna, potrzebna i rzadka. Autor rozprawia się z obecnymi w edukacji mitami nie tylko z pozycji obiektywnego obserwatora, lecz także aktywnego praktyka nierzadko wcześniej uwikłanego w ich rozpowszechnianie, co zwiększa wiarygodność przekazu. Niezwykle cenne są odwołania do literatury i rzetelne "śledztwa", jakie przeprowadził, aby ustalić pochodzenie niektórych pseudonaukowych koncepcji. Napisana przystępnym językiem z pewnością znajdzie szerokie grono odbiorców wśród nauczycieli, rodziców zainteresowanych głębiej edukacją swoich dzieci i - na co szczerze liczę - wśród reformatorów edukacji i osób decydujących o jej kształcie".
Ebooka przeczytasz w aplikacjach Legimi lub dowolnej aplikacji obsługującej format:
Liczba stron: 569
zakupiono w sklepie:
Legimi
identyfikator transakcji:
6753748
znak wodny:
Psychopedagogiczne mity
Jak zachować naukowy sceptycyzm w edukacji i wychowaniu
Tomasz Garstka
Książka ta nie powstałaby, gdyby nie moje spotkanie z założycielami i członkami Klubu Sceptyków Polskich. W pierwszej kolejności chcę wyrazić wdzięczność założycielom KSP: dr. Tomaszowi Witkowskiemu, dr. n. med. Maciejowi Zatońskiemu oraz członkom Rady Naukowej KSP. Chcę złożyć tu swoje szczególne podziękowanie koleżankom i kolegom z KSP, m.in.: dr Anecie Brzezickiej, dr. Konradowi Majowi, dr. Andrzejowi Śliwerskiemu, red. Marcinowi Rotkiewiczowi oraz aktywnym sympatykom tej organizacji non-profit: Urszuli Zadorożnej, Paulinie Gawrońskiej, Kamilowi Przybosiowi.
Konkretna recenzja dr. Tomasza Witkowskiego, który dba o jakość edukacji dorosłych również w ramach Stowarzyszenia Szkolenia Oparte na Dowodach (Evidence Based Training), pozwoliła mi uniknąć kilku poważnych wpadek, mylących skrótów myślowych i uproszczeń oraz pominięcia ważnych kwestii. Jeśli książka ta będzie pożyteczna, w dużym stopniu zawdzięczam to uwagom Recenzenta.
Serdeczne podziękowanie chciałem złożyć Małgorzacie Pomianowskiej, która nie tylko była wsparciem dla mnie w powrocie do aktywności zawodowej, gdy stałem się osobą niepełnosprawną fizycznie, ale też jako pierwsza opublikowała w latach 2011–2012 serię moich artykułów pt. Myślenie krytyczne w edukacji i wychowaniu w prowadzonym wówczas przez siebie czasopiśmie „Poradnik Wychowawcy”. Obecnie mam możliwość trafiać do Czytelników z popularyzacją psychologii naukowej na łamach pisma „Dyrektor Szkoły” Wydawnictwa Wolters Kluwer, którego Małgorzata jest Redaktor Naczelną. Ona też zachęciła mnie do opublikowania książki. Podziękować chciałem również Jakubowi Rzekanowskiemu, Redaktorowi Naczelnemu „Głosu Nauczycielskiego”. To w prowadzonym przez niego tygodniku w latach 2012 i 2013 mogłem publikować serię artykułów poświęconych psychopedagogicznym mitom. Wiele treści tej książki stanowi rozwinięcie zasygnalizowanych tam tematów.
W Wydawnictwie Wolters Kluwer dobrym duchem tej książki była Elżbieta Piotrowska-Albin, której należy się szczególne podziękowanie. Moją bezpośrednią przewodniczką była pani red. Izabella Małecka, która wspierała mnie, nawet gdy karygodnie się spóźniałem. Wdzięczny jestem też redaktor językowej Annie Krzesz. Praca nad tekstem była przyjemnością, ponieważ wykraczała poza poprawki moich błędów, a przybierała formę rozmowy o treści książki. Dzięki temu wzbogaciłem tę treść o kilka bardzo trafnych komentarzy. Oczywiście za przyjęty przeze mnie styl narracji i jego niedostatki to ja ponoszę odpowiedzialność.
Wyrazy szacunku chcę złożyć promotorce mojej pracy magisterskiej, prof. Barbarze Bokus, która nauczyła mnie, jak korzystać z pomocy grona sędziów kompetentnych, by godzić badania jakościowe z ilościowymi. Praca moja okazała się na tyle przyzwoita, że zostałem zaproszony przez Panią Profesor do współautorstwa artykułu naukowego i w ten sposób, obok dziesiątek artykułów popularyzujących psychologię jako naukę, mam na swym koncie jedną (tylko jedną!) publikację naukową1.
Wśród polskich dziennikarzy naprawdę niewielu potrafi solidnie przygotować swoje teksty czy audycje popularyzujące wiedzę naukową, docierając do naukowych źródeł. Godnymi podziwu nielicznymi wyjątkami są red. Marcin Rotkiewicz (dziennikarz naukowy, wieloletni pracownik działów nauki kilku czasopism – od 2001 r. w „Polityce”; w ramach stypendium Knight Science Journalism Program w latach 2008–2009 studiował na Massachusetts Institute of Technology i Harvard University) oraz red. Rafał Motriuk (dziennikarz radiowy, publicysta i wykładowca dziennikarstwa, korespondent naukowy Polskiego Radia, współpracownik BBC i RTÉ; podczas pracy w Sekcji Polskiej BBC w Londynie był wydawcą i producentem m.in. anglojęzycznego programu „Science In Action” emitowanego na antenie BBC World Service). Uważam za swój obowiązek wymienić ich jako przykłady godne naśladowania, od których mogę się tylko uczyć.
Aktywność red. Piotra Szwajcera, wydawcy i tłumacza książek dotyczących wiary i ateizmu, były powodem mojej decyzji, by nie pomijać w tej książce mitów dotyczących wychowania religijnego (rozdział 15).
Na koniec podziękowania dla Żanety Tymińskiej za cierpliwość i nadawanie czytelnej formy fragmentom tekstu z komentarzem „Nie wymądrzaj się, tylko wyjaśniaj”. No i oczywiście „Skracaj, skracaj!”.
1 B. Bokus, T. Garstka, Toward a Shared Metaphoric Meaning in Children’s Discourse: The Role of Argumentation, Polish Psychological Bulletin 2009, vol. 40 (4), s. 193–203.
Rozpocznę od odpowiedzi na pięć pytań, które mogą narzucać się osobie sięgającej po tę książkę. Pierwsze pytanie: w jakim celu napisałem tę książkę? Drugie: dla kogo jest ona przeznaczona1? Trzecie pytanie: Jaką tematykę porusza? Pytanie czwarte: czym ta książka się wyróżnia? I pytanie piąte: jak czytać, by skorzystać?
Cel. Postanowiłem w jak najbardziej przystępnej formie upowszechniać wiedzę naukową, dotyczącą wybranych koncepcji i praktyk nauczania, wychowania i profilaktyki2, a także „rozwijania potencjału”, „wspomagania rozwoju” oraz „terapii” dzieci (określanych w przepisach oświatowych jako mające specjalne potrzeby edukacyjne3). Jak dokonałem wyboru? Przedstawione przeze mnie koncepcje i twierdzenia – mimo swej popularności – nie mają poparcia w wynikach rzetelnych badań naukowych albo mają słabe lub żadne umocowanie we współczesnej psychologii, choć nierzadko ich propagatorzy na psychologię się powołują. Nie dowiedziono też rzeczywistej efektywności (lub zdyskredytowano ją) w przypadku zaprezentowanych w tej książce metod czy sposobów pracy, które są rekomendowane nauczycielom lub wdrażane w szkołach, przedszkolach i poradniach psychologiczno-pedagogicznych (a także w prywatnych gabinetach terapeutów). Koncepcje te i metody pracy są popularne z jednej strony dlatego, że przyszli nauczyciele, pedagodzy i psycholodzy nauczani są wielu z tych „prawd” nierzadko już podczas studiów, na studiach podyplomowych lub uczą się ich podczas dalszego doskonalenia zawodowego (szkolenia, poradniki). Drugi powód popularności opisanych przeze mnie koncepcji i metod to ich popularność medialna i rynkowa. W sieci reklamują się praktycy, rekomendacji udzielają im stowarzyszenia, w radiu i telewizji wychwalają je „eksperci”.
Adresaci. Książkę pisałem z myślą głównie o trzech grupach czytelników, mając na uwadze, jakie może przynieść im korzyści. Zainteresuje więc ona nauczycieli, psychologów i pedagogów ze szkół i poradni (psychologiczno-pedagogicznych i specjalistycznych) oraz studentów i absolwentów kierunków nauczycielskich, pedagogiki i psychologii. Ponieważ jednak książka dotyczy psychopedagogicznych mitów, z pewnością może okazać się interesująca również dla rodziców dzieci w każdym wieku.
Dlaczego dla nauczycieli? Gdy pisałem tę książkę, polska szkoła, zgodnie z Podstawą programową4, zobowiązana była do przyjmowania perspektywy naukowej, mimo iż w praktyce do oświaty wkraczał dyskurs postmodernistyczny i konstrukcjonistyczny5. Nie wiem, jakie zmiany zostaną wprowadzone do Podstawy programowej w wyniku reformy edukacji. Pozostaje mi mieć nadzieję, że nie będzie to dystansowanie się od idei promowania myślenia naukowego. Do tej pory ci uczniowie szkół ponadgimnazjalnych, którzy wybierali rozszerzenie z przedmiotów humanistycznych (a więc dyscyplin posługujących się raczej nadawaniem czy „rozpoznawaniem” znaczeń, a nie badaniem mechanizmów funkcjonowania i efektywności oddziaływań), mieli szansę zapoznać się z naukami przyrodniczymi. W ramach przedmiotu Przyroda nauczanie mogło przybrać postać modułów (wątków) przedmiotowych (biologia, chemia, fizyka, geografia) lub tematycznych. Zgodnie z tą wersją Podstawy programowej w szkole winno się uczyć m.in.6:
– posługiwania się naukowymi metodami weryfikowania informacji (np. źródło informacji, analiza danych, analiza wyników i wniosków pod kątem zgodności z aktualną wiedząnaukową);
– oceniania informacji i argumentów pod kątem naukowym, odróżniania rzetelnych informacji naukowych od pseudonaukowych;
– wskazywania niekonsekwencji w wybranych tekstach pseudonaukowych;
– oceniania krytycznego informacji medialnych pod kątem ich zgodności z aktualnym stanem wiedzy naukowej;
– analizowania informacji reklamowych pod kątem ich prawdziwości naukowej, wskazywania informacji niepełnych, nierzetelnych, nieprawdziwych.
Innymi słowy, nauczyciele byli wprost zobowiązani do rozwijania krytycyzmu wobec „promocji pseudonauki” i do nauczania „naukowego sposobu myślenia”. Oczywiście w ustaleniach tej Podstawy programowej kryło się pewne zagrożenie dla promowania myślenia naukowego7. Zobowiązano do wyrabiania krytycyzmu wobec pseudonauki u „humanistów” w obszarze nauk matematyczno-przyrodniczych, lecz pozostała „czarna dziura”, która „wciągnęła” pseudonaukowe koncepcje nauk społecznych. To niebezpieczne, gdy „nauki” (studia) humanistyczne i empiryczne nauki społeczne są łączone w jedna kategorię8. Dlaczego? Będę starał się pokazać, że im bliżej „humanistycznej myśli”, tym łatwiej wpaść w pułapkę pseudonaukowych twierdzeń w obszarze nauk społecznych. Do empirycznych nauk społecznych (a nie humanistycznych) w klasyfikacjach naukowych dyscyplin empirycznych zalicza się na świecie: psychologię, socjologię, ekonomię, a nawet pedagogikę opartą na dowodach, choć oczywiście zajmują miejsce „nauk miękkich” w porównaniu z fizyką, chemią czy biologią.
Książka ta w pierwszej kolejności ma zachęcić nauczycieli do krytycznego myślenia na temat wybranych koncepcji i praktyk czy metod pracy, które prezentowano im podczas studiów lub nadal prezentuje się podczas szkoleń jako sprawdzone i efektywne. Krytyczne myślenie o mitach w edukacji, wychowaniu i terapii jest dobrym punktem wyjścia, by wyrabiać perspektywę naukową u swoich uczniów, co pozostanie – mam nadzieję – jednym z celów polskiej szkoły.
Dlaczego dla psychologów i pedagogów? Specjaliści w tym zakresie pracujący z dziećmi, młodzieżą i ich rodzicami w przedszkolach, szkołach lub w poradniach psychologiczno-pedagogicznych czy gabinetach psychoterapii mogą – jak my wszyscy – kierować się psychopedagogicznymi mitami. Niektórym zdarza się trwać przy metodach pracy mających długą historię zastosowań (pod hasłem „uznana i sprawdzona”). Inni z kolei mogą ulegać czarowi nowości (pod hasłem „innowacja”). Wszyscy są przekonani do swoich metod pracy jako bardzo skutecznych i gotowi są przekonywać do tego innych, a nawet nauczać (w ten sposób „prawdy” zostają przekazane nauczycielom na drodze rozwoju zawodowego). Nie zawsze jednak przekonania takie są poparte wynikami badań naukowych, świadczącymi o rzeczywistej efektywności. Zdarza się też, że został wykazany brak rzetelnych dowodów na skuteczność danych metod (czytaj: można uznać je za nieefektywne). Takie przykłady znajdują się w tej książce. Dodam, że odwołam się do własnego przykładu oczarowania pseudonaukowymi twierdzeniami, by nie tworzyć wrażenia atmosfery oskarżania innych. Możliwe jest jednak – wiem to z własnej historii zawodowej – nabranie krytycyzmu wobec tego, czego było się – niesłusznie – gorącym wyznawcą.
Dlaczego dla studentów i absolwentów kierunków nauczycielskich, pedagogiki i psychologii? Mam nadzieję, że lektura tej książki pomoże w odsianiu ziarna od plew spośród tego, co zafascynowało podczas studiów oraz w podejmowaniu decyzji dotyczących studiów podyplomowych czy szkoleń specjalistycznych. Gdybym większą wagę przywiązywał do metodologii badań psychologicznych, nie zmarnowałbym wielu lat na głoszenie niepotwierdzonych tez i metod pomagania o wątpliwej skuteczności. Lepiej wcześniej niż później, lepiej późno niż wcale.
A jaką korzyść rodzice mogą odnieść z lektury tej książki? Uważam, że będzie ona ciekawa zarówno dla tych, których dzieci uczęszczają do przedszkoli, jak i do szkół na każdym poziomie edukacji. Niektórzy z nich stają przed wyborem najlepszej z możliwych form pomocy dziecku, które ma kłopoty z uczeniem się, cierpi z powodu problemów emocjonalnych, ma problemy w kontaktach z innymi czy też przedstawiane jest przez nauczycieli jako sprawiające „trudności wychowawcze”, mające zaburzenia „integracji sensorycznej” albo „z ukrytymi talentami do rozwinięcia”. Książka ta będzie pomocna dla nich w podjęciu decyzji, na jakie formy pomocy dziecku nie warto marnować czasu (a także pieniędzy) oraz na czym nie budować złudnych nadziei. Rodzice dzieci i młodzieży znajdą tu pomocne wskazówki, jak sprawdzać, czy to, co specjaliści proponują jako formę pomocy, jest w ogóle warte przyjęcia.
Tematyka książki. Książkę rozpoczynają trzy rozdziały, ważne dla zrozumienia jej pozostałych trzech części. Rozdział pierwszy zawiera przystępne wprowadzenie w nowoczesne rozumienie psychologii i psychologicznej/psychoterapeutycznej/pedagogicznej praktyki opartej na dowodach (wynikach badań naukowych). Rozdział drugi wprowadza kluczową kwestię myślenia krytycznego. Natomiast rozdział trzeci prezentuje psychologiczne ustalenia dotyczące poznawczych iluzji i podatności na wpływy, które sprawiają, że ufamy, nie pytając o dowody.
Pierwsza część (złożona z czterech rozdziałów) traktuje o modzie na to, co odwołuje się do neurologii lub neuronauki (neuroscience) – czasem tylko w nazwie – by dodać nimbu „naukowości” i robić wrażenie potwierdzonej efektywności. Część drugą (złożoną z pięciu rozdziałów) poświęciłem „prawdom” dotyczącym nauczania i uczenia się, które okazały się niewiarygodne, oraz metodom nauczania i uczenia się, które nie znalazły jak dotąd potwierdzenia swej efektywności. Trzecia część (złożona z sześciu rozdziałów) jest najbardziej różnorodna. Zajmuję się w niej kontrowersjami dotyczącymi koncepcji i praktyk wychowania, interwencji oraz pomocy psychologicznej i terapii. Na zakończenie zaś zwrócę uwagę na pułapki związane z systemem doskonalenia zawodowego nauczycieli.
Być może książka wyda się komuś nierówna. Choćby dlatego, że niektórym mitom czy kontrowersjom poświęcam więcej uwagi i analizuję je bardziej skrupulatnie. Jest to spowodowane moim nieustającym zadziwieniem, że mody na niektóre koncepcje czy praktyki trwają. Próbuję zatem dostarczać dowodów szczególnie tam, gdzie wydawać by mi się mogło, że dla każdego powinna być to „oczywista oczywistość”.
Charakter książki. Chcę, by ta książka popularyzowała wiedzę naukową, ale różniła się od „gazetowej” popularyzacji psychologii i pedagogiki, która często z naukowym podejściem ma niewiele wspólnego. Nie jest to jednak książka naukowa.
Książka cytatów… Zainspirowany książką Wiesława Łukaszewskiego9 w rozdziałach umieściłem wiele cytatów. Część pochodzi z publikacji naukowych, część zaś z podręczników psychologii, a nie specjalistycznych artykułów. To nie przypadek. Zdecydowałem się pokazać, że o niektórych rzeczach uczą się obecnie studenci. Okazuje się, że gdy rozpoczynają szkolenia podyplomowe lub pracę zawodową, a ich mentorzy nie mają tej aktualnej wiedzy lub przywiązani są do swoich przekonań, mają skłonność zapominać o tym, czego uczyli się na studiach. Tak było i ze mną wiele lat temu, gdy po studiach położyłem się na kozetkę psychoanalityczną i szkoliłem się w zakresie psychoterapii psychoanalitycznej.
Niektóre z cytatów pochodzą z książek i artykułów popularyzujących naukę, a zdecydowałem się na ich umieszczenie, ponieważ sam bym lepiej nie ujął tego, co chciałbym, by stało się jasne. Ponadto na końcu każdego rozdziału znajdują się szczegółowe odwołania bibliograficzne, głównie do prac naukowych.
Książka przypisów… Czytelnik znajdzie w tej książce dużo przypisów. Niektóre dokładnie wskazują źródła: zarówno tez, które poddawane są krytyce, jak i wyników badań, na których się opieram. Niektóre przypisy stanowią obszerniejsze moje dodatkowe komentarze. Choć odniesienia te znajdują się pod głównym tekstem, mam nadzieję, że nie zakłóci to toku lektury, wręcz przeciwnie – sprawi, że będą łatwe do odnalezienia. Mam nadzieję, że dla zainteresowanych osób stanowić będą inspirację do dalszych poszukiwań.
Książka dygresji (pozornych)… Przytaczam czasem fakty, które mogą wydawać się tylko luźno związane z edukacją czy wychowaniem (np. kwestie klinicznych ambicji psychoanalizy). Pozwala to jednak lepiej zrozumieć sposoby, w jaki propagatorzy pewnych idei psychopedagogicznych przekonują do swoich racji.
Książka opinii czy faktów?… W książce przede wszystkim przedstawiam fakty oraz wyniki lub wnioski z badań. Pozwalam sobie jednak na wyrażanie własnej opinii i formułowanie komentarzy, czasem odbieranych zapewne jako ironiczne (ale zapewniam, że również autoironiczne, ze względy na moją historię zawodową). Doniesienia z badań naukowych i fakty będą starannie wskazane w jak najbardziej skrupulatnych odwołaniach bibliograficznych (w przypisach bibliograficznych na końcu rozdziałów oraz w cytatach). Mój osobisty styl odnoszenia się do pseudonauki pozostawiam ocenie Czytelników.
Książka napisana „pod tezę”?… Jeśli przekonanie o użyteczności wiedzy naukowej i konieczności informowania o pseudonaukowych mitach jest „tezą” – to owszem! Jeśli zamiar przekonania nauczycieli, pedagogów, psychologów i terapeutów pracujących z dziećmi i młodzieżą oraz rodziców do wartości takiego podejścia jest „tezą” – książka ta jest „pod taką tezę” napisana. Jeśli ktoś uznaje, że „perspektywa naukowa to jedynie neopozytywizm” – „epitet” ten jest dla mnie komplementem. Nauka nie jest jedynym obszarem wiedzy człowieka, ale jako sposób wyjaśniania rzeczywistości zajmuje według mnie pierwsze miejsce. To przekonanie naukowców nie zawsze jest podzielane przez przedstawicieli dyscyplin humanistycznych10.
Książka z tendencyjnym doborem źródeł… Na końcu rozdziałów znajduje się tylko wybrana bibliografia. I rzeczywiście może to zostać uznane za tendencyjne. Celowo dokonałem takiego wyboru, ponieważ nie są to źródła polecane przez propagatorów psychopedagogicznych mitów. Wskazuję w niej głównie książki sceptycznie odnoszące się do „prawd”, które omawiam w danym rozdziale. W bibliografii do trzech pierwszych rozdziałów polecam też książki zachęcające do myślenia naukowego, krytycznego i sceptycznego oraz pozycje wyjaśniające mechanizmy naszej podatności na czar pseudonaukowych lub niepotwierdzonych tez. Starałem się wskazać wszystkie znane mi źródła w języku polskim, ale bibliografię uzupełniłem też o warte polecenia pozycje anglojęzyczne. Wybór nie jest więc tendencyjny, lecz jest rzetelnym wskazywaniem źródeł naukowych. W przypisach nie unikam oczywiście podania źródeł krytykowanych tez.
Książka krytyczna… Chcę zachęcić do rozwijania myślenia krytycznego – warunku dla przyjmowania perspektywy naukowej w patrzeniu na efektywność oddziaływań psychopedagogicznych. (Niestety seminaria krytycznego myślenia są praktycznie nieobecne w programach zajęć na polskich uczelniach. Zakłada się, że jakoś samo „wejdzie w krew” na zajęciach z metodologii nauk.) Książka koncentruje się więc na przedstawieniu psychopedagogicznych mitów, nie jest zaś przewodnikiem po tym, co potwierdzone i skuteczne. Jednak zarówno osoby przygotowujące się do zawodu (studenci), jak i sami nauczyciele, pedagodzy i psychologowie znajdą w niej standardy wyboru naukowych teorii i metod pracy o efektywności wykazanej w wynikach badań. W wielu miejscach, szczególnie zmartwiony powszechnym brakiem wiedzy, sygnalizuję konstruktywne opcje dla popularnych pseudonaukowych mitów psychopedagogicznych, omówionych w książce.
„Pamiętnik”?… Jak wspomniałem, osobiście spędzałem czas na kozetce psychoanalitycznej oraz uczestniczyłem w kursach przygotowujących do pracy w roli psychoterapeuty psychoanalitycznego. Miałem więc okazję poznać w teorii, praktyce i… „na własnej skórze” sposób psychoanalitycznego rozumienia procesów psychicznych, pragnień i postrzegania rzeczywistości. Udział w systemie szkolenia w zakresie psychoterapii tego nurtu (seminaria szkoleniowe, obowiązkowa własna psychoterapia, a potem psychoanaliza oraz superwizje11 terapii prowadzonej z pacjentami) to coś jak „pełne zanurzenie”. Myśli się i widzi tylko tak, jak myśli i widzi otaczające środowisko zawodowe. Uwiedziony, oferowanym przez psychoanalizę, całościowym i „głębokim” rozumieniem rozwoju jednostki, problemów emocjonalnych i psychopatologii postanowiłem popularyzować pewne psychoanalityczne idee w oświacie12. Dopiero wypadnięcie z tego systemu, spowodowane życiowymi kolejami losu (w których psychoanaliza nie okazała się pomocna, co dziś mnie nie dziwi), umożliwiło mi krytyczne spojrzenie z dystansu na to, w czym tkwiłem.
Oczywiście książka ta pamiętnikiem nie jest, ale celowo umieściłem w niej odwołania do własnej historii zawodowej (dotyczące nie tylko psychoanalizy). Po co? By na przykładzie pokazać podatność na przyjmowanie pseudonaukowych koncepcji i wiarę w „złote środki” i „cudowne metody”. Podatność, która może dotyczyć każdej osoby. Nie tylko rodziców dzieci, którzy chcą tego, co najlepsze dla swoich pociech, ale także praktyków, którzy identyfikowani jako autorytety, oferują pomoc młodym ludziom i ich rodzicom. W książce wyjaśniam, odkryte w badaniach naukowych, psychologiczne mechanizmy, które tę podatność wywołują.
Jak korzystać z lektury? Każdemu mitowi w książce poświęciłem osobny rozdział i w związku z tym można je czytać właściwie w dowolnej kolejności. Zachęcałbym jednak do zapoznania się najpierw z trzema pierwszymi rozdziałami. Pomogą lepiej rozumieć podstawę krytyki koncepcji opisanych w kolejnych rozdziałach oraz psychologiczne i społeczne mechanizmy, które powodują, że tak łatwo się nabrać, że mity mówią o faktach.
W całej książce znajdą się wyróżnione fragmenty tekstu:
W ramkach oznaczonych tym znakiem umieszczone są cytaty z artykułów i książek naukowych oraz popularnonaukowych bazujących na danych naukowych. Nie ukrywam, że te źródła są mi bliskie, ze względu na charakter tej książki;
W ramkach oznaczonych tym znakiem umieściłem pytania zawierające kwestie do przemyślenia (niektóre w kontekście informacji zawartych w rozdziałach 1–3);
W ten sposób wyróżnione zostały części tekstu, które wskazują dobre opcje do psychopedagogicznych mitów: efektywne praktyki lub teorie, które weryfikowano w badaniach z dobrym skutkiem, lub po prostu sposoby pracy, które pozwolą nie zabrnąć w to, co mitami tu nazywam.
Podsumowując: Mam nadzieję, że książka ta obudzi czujność Czytelników wobec oferowanej pseudonauki, uruchomi krytyczne myślenie13, przyczyni się do popularyzacji wiedzy naukowej (zaniedbywanej działki w działalności naukowców). To zaś, taką mam nadzieję, wpłynie na zwiększenie efektywności pracy nauczycieli oraz pedagogów i psychologów, pracujących w szkołach i poradniach; studentów ochroni przed angażowaniem swojego czasu, pieniędzy i wiary w pseudonaukowe koncepcje i reklamowane treningi w metodach pracy bez dowiedzionej efektywności; a rodzicom uczniów oszczędzi wydatków, czasu i bólu zawiedzionych nadziei z powodu inwestowania w nieefektywne formy pomocy dzieciom z trudnościami w uczeniu, problemami emocjonalnymi lub pomoże w udzieleniu wsparcia w rozwijaniu talentów.
1 W książce, pisząc o osobach, używam rodzaju męskiego (o ile kontekst nie wymaga zaznaczenia różnicy rodzaju, jak np. w rozdziale 14). Zachowuję tradycyjną poprawność językową, ale nie „poprawność genderową”, wymagającą wymieniania w tekście przedstawicieli i przedstawicielek obu płci, gdy pisze się o mężczyznach i kobietach (oraz używania odpowiednich końcówek rodzajowych). Proszę o wyrozumiałość, ale ekonomia języka i wygoda czytania sprawiają, że pozostanę przy tradycyjnej formule. Zaznaczam jednak, że – jeśli nie zastrzegam, iż jest inaczej – informacje przedstawione w książce mówią o Uczniach i Uczennicach, Nauczycielkach i Nauczycielach, Psychologach i Psycholożkach, Studentkach i Studentach, a kierowane są zarówno do Czytelników, jak i do Czytelniczek.
2 Gdy piszę te słowa, program profilaktyki wydzielony jest z programu, stąd to nieco sztuczne oddzielenie wychowania od profilaktyki, którą uważam za element tego pierwszego.
3 Jak zapewne wiadomo nauczycielom, w prawie oświatowym określa się tym terminem ogromną grupę uczniów: z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi (np. wady wymowy, obniżenie możliwości intelektualnych, dysharmonie rozwojowe); z niepełnosprawnością intelektualną, ruchową, dysfunkcjami narządów wzroku i słuchu, z zaburzeniami ze spektrum autyzmu; przewlekle chorych; niedostosowanych społecznie (z zaburzeniami w funkcjonowaniu emocjonalno-społecznym i trudnościami adaptacyjnymi); z trudnościami w nauce (powstałymi na skutek wymienionych wyżej zaburzeń i odchyleń rozwojowych, niepełnosprawności, niedostosowania społecznego, problemów w funkcjonowaniu emocjonalno-społecznym lub niewłaściwego procesu edukacyjnego); z zaburzoną komunikacją językową (w tym obcokrajowców i powracających z zagranicy), a także tych, którzy przejawiają wybitne uzdolnienia.
4 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z 2009 r. Nr 4, poz. 17), załącznik nr 4 – Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, których ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego.
5 Więcej na ten temat w rozdziale 1 i 14.
6 Załącznik nr 4 – Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych…, s. 236, podkreślenia moje.
7 Za wskazanie mi tej pułapki już w roku 2012 jestem wdzięczy Panu Aleksandrowi Ławińskiemu – nauczycielowi konsultantowi z Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Zielonej Górze.
8 O różnicy między nauką (science) a naukami humanistycznymi (studies) w rozdziale 1.
9 W. Łukaszewski, Wielkie i te nieco mniejsze pytania psychologii, Smak Słowa, Sopot 2015.
10 Więcej na ten temat w rozdziale 1.
11 Superwizja to konsultowanie procesu prowadzonej terapii z bardziej doświadczonym psychoterapeutą (rekomendowanym do jej prowadzenia).
12 Ślady tego są m.in. tutaj: T. Garstka, Zastosowanie koncepcji psychologicznych w pracy wychowawcy, cz. IV, Poradnik Wychowawcy 2010, nr 38; tenże, Opiekun nauczyciela – umiejętności psychologiczne, Wydawnictwa CODN, Warszawa 2003. Odnoszę się do tych „mądrości” w rozdziale 18.
13 Słowa Philipa G. Zimbardo: „Włącz myślenie krytyczne” (zob. rozdział 1).
W rozdziale:
• Czym się różnią „dobre praktyki” od nauk stosowanych?
• Co oznacza pełny cykl w tworzeniu nauki społecznej?
• Co przemawia za tym, że psychologia i pedagogika to empiryczne nauki społeczne?
• Co znaczą: psychologia, pedagogika i nauczanie oparte na dowodach (evidence-based)?
• Co różni nauki społeczne od „nauk” (studiów) humanistycznych?
• Jakie są metody naukowych badań i analiz?
Siła uwodzenia rozumu przez mity jest duża. Sposobem, w jaki to się dzieje, zajmę się w rozdziale 3. W tym rozdziale chcę przekonać do powrotu do empirycznych dowodów naukowych i przypomnieć, co pozwala nam oddzielić pseudonaukę od nauki.
Od „dobrych praktyk” do nauki stosowanej
Zapewne każdy nauczyciel chce być profesjonalistą, chce być jak najbardziej efektywny w nauczaniu i wychowaniu. Podobnie pedagog lub psycholog, który również chce być jak najbardziej skuteczny w pomocy dzieciom, które tego wymagają – czy to z powodu kłopotów z uczeniem się, zaburzeń w obszarze emocjonalno-społecznym, czy w pełnym „rozwoju potencjału” i „ukrytych talentów”. Kuszą koncepcje całościowe i praktyki „holistyczne”, których propagatorzy obiecują nadzwyczaj dobre skutki. Kim są owi propagatorzy tych sposobów „dobrego rozumienia” i metod prowadzenia do „gwarantowanego sukcesu”? Zwykle to sami twórcy danych sposobów pracy i koncepcji, które takie podejście uzasadniają. Dalej są praktycy danego nurtu, wyszkoleni przez uczniów twórców koncepcji lub przez następców tych uczniów albo następców tych następców. Kogo zatem jako specjalistę przedstawia się rodzicom uczniów potrzebujących psychopedagogicznej pomocy? „Dobrego praktyka”. Jakie oddziaływania uznaje się za efektywne? Opisywane jako „dobra praktyka”. Do czego podczas szkoleń często odwołują się osoby prowadzące? Do „dobrych praktyk”.
Część nauczycieli, pedagogów i psychologów-praktyków uznaje, że pedagogika i psychologia jako dyscypliny akademickie są przez swą „naukowość” oderwane od rzeczywistości codziennego nauczania, wychowania i pomocy psychologicznej. Opisywanie „dobrych praktyk” bazuje na docenianiu nauczycieli, pedagogów i psychologów jako efektywnych, refleksyjnych praktyków, którzy nie mogą się mylić, bo „ich doświadczenie mówi, że…”. Moja opinia jest następująca: rzeczywiście, być może środowisko naukowe psychologii i pedagogiki akademickiej zbyt mało uwagi poświęca kwestii zastosowań. A jeśli to robi, to być może zbyt małą wagę przykłada do komunikacji i popularyzacji tej wiedzy… Jednak równie dobrze można powiedzieć, że zwolennicy bazowania jedynie na opisie „dobrych praktyk” nie wkładają wysiłku w studiowanie wyników badań i przenoszenie do praktyki tego, co z nich wynika. Dużo łatwiej relacjonować „dobre praktyki” niż zająć się badaniami rzeczywistej efektywności opisywanych metod.
Największym zagrożeniem jest to, że w relacjonowaniu własnych doświadczeń nieuchronnie w większości sytuacji kierujemy się złudzeniami czy „tendencyjnościami” poznawczymi (cognitive biases), którymi zajmuję się w następnym rozdziale.
Robert B. Cialdini, autor znanej w Polsce pracy na temat wywierania wpływu i manipulacji1, opisał „cykl nauki” w tworzeniu teorii naukowej i zastosowań psychologii2 (zob. rys. 1.1). Warto zwrócić tu uwagę na wymóg weryfikacji twierdzeń (także tych dotyczących efektywności).
Rys. 1.1.Cykl nauki według R.B. Cialdiniego
Źródło: opracowanie własne na podstawie C.R. Mortensen, R.B. Cialdini, Full-Cycle Social Psychology for Theory and Application, Social and Personality Psychology Compass 2010, nr 4, s. 53–63 oraz R.B. Cialdini, A full-cycle approach to social psychology (w:) G.C. Brannigan, M.R. Merrens (red.), The social psychologists: Research adventures, McGraw-Hill, New York 1995, s. 52–73.
Kevin L. Rand, doktor psychologii, Indiana University–Purdue University Indianapolis, oraz Stephen S. Ilardi, doktor psychologii, University of Kansas: „Praktycy w psychologii są w dalszym ciągu w stanie utrzymać względną niezależność od psychologii jako nauki. Przykładowo, pomimo braku przekonującego empirycznego wsparcia, wielu profesjonalistów w dalszym ciągu korzysta z technik podobnych do tych rozwiniętych przez Freuda prawie wiek temu. W rzeczy samej wielu psychologów klinicystów i doradców aktywnie kwestionuje twierdzenie, że terapie psychologiczne wymagają empirycznej weryfikacji”.3
Takie podejście do praktyki psychologicznej (jak też do nauczycielskiej i pedagogicznej), które traktuje ją jako sztukę, zwalnia od badania efektywności. O wyjściowej teorii często nie ma mowy, ponieważ ogranicza się ona do deklaracji – pewnie przekonującej dla wielu osób – „pracy sobą” i „w oparciu o dobre doświadczenie”.
Olga Pilinow i Maciej Musiał, psychoterapeuci: „Wpływ na obraz psychoterapii w Polsce ma pokolenie psychoterapeutów, które wyłoniło się w latach 70. na fali identyfikacji z wartościami kontrkultury reprezentowanej przez psychologię humanistyczną. (…). Pokolenie pionierów psychoterapii głosiło nowe prawa człowieka i jego możliwości osiąganych przez wyjątkowe doświadczenia duchowe, eksperyment, akt twórczej samorealizacji. Sentyment do takiej ideologii i wiary w omnipotencję zdaje się pokutować do dzisiaj. Indywidualizm, omnipotencja, eksperyment4 jako technika prowadząca do wglądu, a w rzeczywistości często do spektakularnego efektu o niejasnym statusie, silna rola doświadczenia i odreagowania (…). Na Zachodzie z kontrkultury wyłoniły się kierunki psychoterapii oparte na koncepcjach Psychologii Humanistycznej. (…) Otrzymaliśmy psychoterapię nasyconą ideologią kontrkulturowego rozwoju osobistego opartą na dość dowolnie stosowanych zasadach etycznych i technicznych, nieraz pomieszaną z religią wschodu, bez odniesienia do jednolitej teorii. Terapeuta był /jest/ często postacią charyzmatyczną i miał /ma/ ambicję posiadać własną unikalną metodę terapii. (…) Nawet najlepszy system szkolenia nie gwarantuje wysokiej jakości pracy terapeuty, jeśli nie ma wymogu czynnego uczestnictwa w życiu naukowym”5.
Nieprzypadkowo przytoczyłem w ramce tekst dotyczący psychoterapii, która – co podkreślają też sami autorzy – jest przecież czym innym niż „pomoc psychologiczna, interwencja kryzysowa, poradnictwo psychologiczne, treningi i warsztaty psychoedukacyjne, a także terapia uzależnień, terapia rodzinna, terapia grupowa”6, a tym bardziej – niż edukacja i wychowanie. Uważam jednak, że to, co autorzy przedstawili w tekście na temat wpływu psychologii humanistycznej i kontrkultury na psychoterapię i „ruch rozwoju osobistego”, dotyczy również pedagogiki. Dobrymi przykładami są antypedagogika czy pedagogika waldorfska autorstwa filozofa, wizjonera, gnostyka i ezoteryka Rudolfa Steinera. Nie miejsce tu na ocenę ich konkretnych propozycji, ale uderza omnipotencja i przekonanie przedstawicieli tych nurtów, że wszelka krytyka jest bezzasadna, a najlepszym dowodem nie są badania naukowe, lecz doświadczenie praktyków.
Pilinow i Musiał postulują zatem „pracę naukową”. Muszę tu jednak podkreślić, że są oni psychoterapeutami psychoanalitycznymi, a psychoanaliza nie jest nauką empiryczną7.
Rys. 1.2.„Na skróty” w cyklu nauki R.B. Cialdiniego
Źródło: opracowanie własne.
Warto odpowiedzieć sobie na pytania:
• Jak można ustosunkować się do argumentu „Nie wszystko przecież da się zbadać w twardy naukowy sposób, więc trzeba ufać praktykom!”?
• Czy to, że nie wszystko można zbadać, jest dobrym argumentem za pełnym uznaniem „teorii” nieopartych na wynikach badań, a jedynie przypuszczeniach i/lub zgeneralizowanych wnioskach z niesystematycznych obserwacji, formułowanych jako tezy?
• Jakie kryteria zaufania autorytetom czy praktykom trzeba przyjąć?
• Czy brak informacji o alternatywnych wyjaśnieniach, ograniczeniach metody lub o przeciwwskazaniach do jej stosowania zwiększa zaufanie do autorytetu?
Od medycyny do pedagogiki
Tradycyjna i popularyzowana przez niektórych „medycyna” chińska bazuje na koncepcjach przepływu energii i punktów energetycznych. Jej efektywność jest żadna, a większość Chińczyków leczy się metodami medycyny naukowej (w skrócie: medycyny). W kulturze Zachodu dzięki sekcjom zwłok od najdawniejszych czasów rozwijała się medycyna jako dyscyplina naukowa. Lecz wielokroć, na tak wczesnym etapie rozwoju, błądziła. Nie było jednak mechanizmów systematycznej weryfikacji efektywności. Dopiero (!) od lat 80. XX wieku8 dynamicznie rozwija się medycyna oparta na dowodach (evidence-based medicine, EBM), choć za jej protoplastę uważa się wiedeńskiego lekarza Ignaza Semmelweisa, który żył w latach 1818–1865. W 1840 roku zaobserwował on i wykazał matematycznie zależność między śmiertelnością kobiet na wydziale położniczym w wyniku gorączki połogowej a przebywaniem i pracą w prosektorium lekarzy, którzy się nimi zajmowali. Wysnuł wniosek, że zakażenia poporodowe muszą być powodowane przez jakiś czynnik zakaźny przenoszony przez lekarzy. Okazało się, że zalecenie dezynfekcji rąk przed udaniem się do pacjentek przez lekarzy kończących pracę w prosektorium pozwoliło zmniejszyć śmiertelność w połogu z 12 do 2%. Tak powstała antyseptyka. Semmelweis nie potrafił precyzyjnie wyjaśnić mechanizmu zakażenia, ponieważ były to czasy, w których nie znano jeszcze bakterii i wirusów. Okazało się, że efektywność pewnej procedury (w jakim stopniu to działa?) można wykazać, nawet nie znając mechanizmów jej działania (jak to działa?).
Współcześnie, zarówno w medycynie, jak i w farmakologii obowiązują zasady EBM. Ci, którzy skarżą się, że medycyna zawodzi, zapominają o liczbie noworodków, które kiedyś nie przeżywały po narodzinach – to medycyna, często mimo względnej słabości ich organizmów, uchroniła je przed toporem selekcji naturalnej. Zapominają też o zwiększeniu średniej długości życia, w porównaniu z czasami, gdy panowało znachorstwo.
Początki psychologii kojarzone są głównie z psychoanalizą i w świadomości społecznej psychologia służy pomaganiu osobom zmagającym się z problemami psychicznymi (utożsamiana bywa z psychoterapią i mylona z psychiatrią) albo z psychologią humanistyczną, która popularnie zrównywana jest ze wspieraniem rozwoju osobistego (co oznacza coś w stylu „otwierania się” lub „odkrywania potencjału”). Zapomina się, że u źródeł psychologii stały badania procesów percepcji. Mało kto wie lub kojarzy, że takie badania – a nie szkoły psychoterapii i psychorozwoju – przyczyniają się do poprawy jakości i bezpieczeństwa w codziennym życiu większości ludzi9.
Mimo iż psychologia eksperymentalna rozwijała się niezależnie od szkół psychoterapii, to właśnie pod wpływem idei EBM, w latach 90. XX wieku zaczęły rozwijać się intensywniej badania efektywności oddziaływań psychologicznych, spełniające (lub mające spełniać) rygorystyczne wymogi metodologiczne. Dotyczyły one głównie skuteczności psychoterapii uznawanej za „psychologiczne leczenie” zaburzeń psychicznych (choć coraz częściej rozumianej szerzej jako „radzenie sobie z problemami życiowymi, interpersonalnymi i społecznymi”). Przestały wystarczać już świadectwa klinicystów czy psychoterapeutów. Niewystarczające stały się pojedyncze studia przypadków. Niewystarczające dla badaczy efektywności. Tym osobom bowiem, które nie zachowują czujności badawczej, często wystarczają.
Gdy wskazuję brak dowodów efektywności jakiegoś oddziaływania, słyszę lub czytam np.: „Pracowałaś kiedyś tą metodą? Wiesz, jakie daje efekty? Wiesz, z kim pracujemy? Dotknąłeś? Poczułeś? Poznałaś? Czy tylko lecisz według teorii?”. Tu muszę zachęcić do cierpliwości i do lektury rozdziału 3, który pokazuje, jak łatwo oszukuje nas nasz umysł.
Jeśli pedagogika to filozofia edukacji i wychowania, a pedagogia to „pedagogika stosowana”, to czy musi spełniać wymagania analogiczne do EBM?
Pedagogika oparta na dowodach
Pedagogika, jako zbiór koncepcji nauczania i wychowania, oczywiście starsza jest niż psychologia. W psychologii jako nauce liczyć się ma dowód uzyskany w badaniach empirycznych, a nie jedynie niezdyscyplinowane obserwacje, metoda „prób i błędów”, intuicja, siła logicznego wywodu czy moc erystycznego argumentu w dyskusji. Nie znaczy to, że zawsze to, co nazywało się psychologią, trzymało się zasad empirycznej weryfikacji swych twierdzeń. Od czasu rozwoju medycyny opartej na dowodach wzrosły wymagania metodologiczne wobec badań także w psychologii stosowanej. Ostatnia na liście, ale nie ostatnia, jeśli idzie o znaczenie społeczne, była pedagogika. Dopiero – ale może lepiej późno niż wcale – w 2009 r. na berlińskiej konferencji „Dekada umysłu” Eamoon Noonan ogłosił konieczność stworzenia pedagogiki opartej na dowodach przez analogię do medycyny opartej na dowodach. Stwierdził, że do „rewolucji edukacyjnej” niezbędne są10:
– szkolenia profesjonalne, bazujące na nauce;
– badania prowadzone częściej i z większą starannością;
– ściślejszy związek między badaniami a praktyką;
– systematycznie rejestrowany i archiwizowany nadzór nad badaniami i praktyką;
– system sprzyjający prowadzeniu badań w placówkach oświatowych;
– zmiana technologiczna (rozwój metod rejestracji materiału badawczego i wykorzystania programów komputerowych do analizy statystycznej danych).
Richard P. Feynman, profesor fizyki teoretycznej, laureat Nagrody Nobla w 1965 r. w dziedzinie fizyki za niezależne stworzenie relatywistycznej elektrodynamiki kwantowej: „(…) jeżeli stworzyliście jakąś teorię i chcecie ją opublikować, powinniście przedstawić ją jak najwszechstronniej, a nie dobierać wyniki w ten sposób, żeby wyglądała korzystnie. Musicie podać wszystkie wyniki”.11
Warto zwrócić uwagę, że chodzi o nagłośnienie społeczne postulatów naukowego podejścia do pedagogiki, Wilhelm A. Lay, jeden z twórców pedagogiki eksperymentalnej w Niemczech, ją właśnie uważał za jedyną naukową pedagogikę12. Tradycja pedagogiczna jest jednak inna. Heinz-Herman Krüger, autor Wprowadzenia w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, poświęca zaledwie kilka stron pedagogice empirycznej. Pisząc o metodach ilościowych, skupia się na modelu korelacyjnym (pozwalającym ustalić współwystępowanie zjawisk). Zaledwie jedną stronę13 poświęca eksperymentowi – metodzie badawczej, która pozwala ustalić zależności przyczynowo-skutkowe (np. między środkiem oddziaływania wychowawczego a efektami zmiany zachowania u uczniów). Ogromną część tradycji pedagogicznej stanowią więc badania jakościowe, opisujące procesy i/lub efekty wychowania, ale nieodkrywające wspomnianych mechanizmów przyczynowo-skutkowych. Znów widzimy więc, że większa część pedagogiki lokuje się w obszarze studiów humanistycznych, a nie empirycznych nauk społecznych.
Popularyzatorem naukowego podejścia w pedagogice jest w Polsce m.in. Jerzy Brzeziński. W swojej książce Badania eksperymentalne w psychologii i pedagogice14 pisał na temat wymogu trafności wewnętrznej i zewnętrznej badań naukowych zarówno w psychologii, jak i w pedagogice. Trafność wewnętrzna oznacza odpowiedni dobór metody i procedury badawczej w celu odpowiedzi na postawione pytanie, czyli stanowi gwarancję prawidłowego przeprowadzenia procesu weryfikacji hipotezy badawczej. Trafność zewnętrzna zaś polega na możliwości uogólniania wyników na określona grupę lub populację. Odpowiada więc na fundamentalne dla badań pytanie – kogo i w jakim stopniu dotyczą wyniki, które uzyskano w badaniu.
W psychologicznych i pedagogicznych badaniach niełatwo uzyskać dużą trafność zewnętrzną. Brzeziński zwraca uwagę, że jej uzyskanie jest możliwe dzięki przestrzeganiu kilku naukowych zasad.
– Po pierwsze, metoda badań powinna spełniać metodologiczne wymaganiaprocedury naukowej (np. do zbadania zjawiska konieczne mogą być systematyczne obserwacje, a do ustalenia zależności czy opisu psychologicznych mechanizmów nie wystarczą same „doniesienia praktyków” czy „analizy przypadków”).
– Po drugie, wyniki badań, wraz z opisem zastosowanych metod badawczych, powinny być po przejściu procedury recenzenckiej (obejmującej m.in. ocenę przestrzegania reguł metodologii badań) opublikowane w uznanym czasopiśmie naukowym, a nie piśmie komercyjnym czy organie branżowym.
– Po trzecie, autorzy badań powinni udostępniać surowe dane ze swoich badań wszystkim zainteresowanym badaczom. To daje możliwość sprawdzenia analiz statystycznych, przeprowadzenia nowych analiz i proponowania wyjaśnień innych niż zaproponowane przez autorów.
– Po czwarte, badania powinny podlegać replikacji, to jest powtórzeniu wedle tej samej procedury, celem sprawdzenia, czy uzyska się takie same wyniki. Replikacja powinna być dokonywana przez niezależnych (!) badaczy. Opis procedury badawczej właśnie dlatego jest tak ważny, że umożliwia powtórzenie badań lub wskazanie, w jaki sposób procedura jest modyfikowana.
Jerzy Brzeziński, profesor psychologii, metodolog badań psychologicznych: „Istotą poznania naukowego jest jego powtarzalność”15.
– Po piąte, metoda badań, interpretacje wyników i teorie do tego wykorzystywane powinny podlegać naukowej dyskusji (stąd wymaganie publikacji) w postaci postulatów „metodologicznego wyostrzania” procedur badawczych i alternatywnych wyjaśnień uzyskanych wyników.
Taka procedura naukowa rozwija się w badaniach nad nowoczesnym szkolnictwem – oparta na dowodach praktyka w pedagogice i nauczaniu (evidence-based practices in pedagogy and teaching). Praktyka zawodowa nauczycieli i nauczycielek odwołujących się do tego podejścia opiera się na wynikach badań. Z kolei wyniki przeprowadzanych rzetelnych badań dostarczać mają dowodów, że ich oddziaływania są efektywne.
Warto odpowiedzieć sobie na pytania:
• Czy w ramach procedur awansu zawodowego zachęca się nauczycieli do prowadzania badań nad praktyką nauczania lub wychowania?
• Czy wprowadzanie innowacyjnych rozwiązań – promowane przez władze oświatowe – idzie w parze z rzetelnym badaniem ich efektywności?
Richard Dawkins, biolog ewolucyjny, zoolog, etolog, profesor Uniwersytetu Oksfordzkiego (były szef katedry Public Understanding of Science): „Science? It’s working, bitches!”16.
Nauka i „nauka”?
Carl Sagan (1934–1996), profesor astronomii i nauk kosmicznych na Uniwersytecie Cornella, popularyzator nauki: „Naukowy sposób myślenia jest jednocześnie pełen wyobraźni i dyscypliny. Jest to główny element sukcesu. Nauka zmusza nas do zaakceptowania faktów, nawet gdy nie potwierdzają one naszych wcześniejszych koncepcji. Podpowiada nam, byśmy w umysłach mieli alternatywne hipotezy i wybierali tę, która najlepiej odpowiada faktom. Wymusza na nas wytworzenie delikatnej równowagi pomiędzy nieskrępowaną otwartościa na nowe idee, jakkolwiek heretyckie by one były, a najbardziej rygorystycznym i sceptycznym badaniem wszystkich poglądów – zarówno nowych koncepcji, jak i ustalonych prawd. (…) Jednym z powodów odnoszenia sukcesów przez naukę jest wbudowany w jej istotę mechanizm korygowania błędów. Niektórzy mogą uważać to za określenie zbyt daleko idące, jednak twierdzę, że za każdym razem gdy sprawdzamy zgodność naszych przekonań z otaczającycm światem, postępujemy w sposób naukowy. Gdy jesteśmy zadowoleni z siebie i bezkrytyczni, gdy mylimy nadzieje z faktami, wpadamy w pułapkę pseudonauki i przesądów”17.
Psychologia w przekazie społecznym bywa utożsamiana z kozetką, a więc z psychoterapią w wydaniu psychoanalitycznym. Tymczasem inne były jej początki. Jej źródeł można szukać w filozofii antycznej, lecz pionierem psychologii naukowej był niemiecki badacz Wilhelm Wundt, a nie Sigmund Freud. To Wundt w 1879 roku na Uniwersytecie Lipskim założył pierwszą pracownię eksperymentalnych badań psychologicznych. Gdy przed laty rozpoczynałem studia z chęcią bycia „pomagaczem”, byłem zaskoczony, że podstawową metodą badań psychologicznych jest eksperyment naukowy. Uznawałem zajęcia z metodologii nauki i analizy statystycznej za narzędzie pracy akademickiej w „badaniach podstawowych”, a sam fascynowałem się tym, co miało pomagać ludziom. Idea ta, wspierana głosem akademickich autorytetów w kwestii terapii, powodowała swego rodzaju zaślepienie. Choć uczony byłem zasad testowania teorii i prowadzenia badań, bezkrytycznie przyjmowałem „teorie” psychopatologii i terapii, które testowane nie były, lub badania, które nawet u studenta winny budzić wątpliwości metodologiczne. Uznawałem, że to takie humanistyczne…
Psychologię, a często również pedagogikę opartą na dowodach, umieszcza się w wielu światowych klasyfikacjach w grupie empirycznych nauk społecznych (social sciences), a nie wśród nauk czy raczej „studiów humanistycznych” (studies; arts andhumanities). Jak widać, w systemie anglosaskim dziedziny te rozróżniane są już na poziomie języka – oznaczone są innymi terminami. Nauki społeczne, podobnie do nauk przyrodniczych, budują wiedzę w oparciu o wyniki badań empirycznych. Studia – w znaczeniu analiz, rozważań, wywodów, interpretacji – posługują się inną metodologią. Tak jest z filozofią, teologią, literaturoznawstwem. O prawdzie w naukach świadczyć ma dowód empiryczny, pozwalający uznać z wysokim prawdopodobieństwem dane twierdzenie za trafne. W studiach naczelną wagę ma siła przekonywania, znaczenie argumentu, logiczna spójność wywodu. Choć trzeba stwierdzić, że w narracjach postmodernistycznych czasem i te reguły nie są przestrzegane.
Postmodernizm można określić jako ruch myślowy i kulturowy. Zrodził się w późnych latach 50. i wczesnych latach 60. XX wieku. „Unikatowość postmodernistycznej krytyki współczesnej teorii społecznej wynika z faktu, że kwestionuje się tu koncepcję nauki podzielaną przez wszystkie dotychczasowe szkoły i paradygmaty. Postmoderniści odrzucają modernistyczną ideę, że nauka sama w sobie jest »uprzywilejowaną formą rozumu lub pośrednikiem prawdy«. Odrzuca się też przekonanie o prymacie wiedzy naukowej, ideę nauki wolnej od wartości i moralne znaczenie nauki”18 Uznaje się równoprawność rozmaitych dyskursów (filozoficznego, potocznego, religijnego, naukowego), a to stanowi „humanistyczny” argument za oddaleniem się od empirycznych metod badań naukowych jako niekoniecznych. Zastępuje je hermeneutyka, sztuka interpretacji dzieła literackiego zastosowana do rozumienia rzeczywistości społecznej. Podejście to krytykowane jest przez naukowców nie tylko ze względu na oderwanie od badań naukowych, ale też ze względu na hermetyczność językową. Przytoczę za dwoma naukowcami, Stevenem Pinkerem i Richardem Dawkinsem, dwa wyjątki z cytowanych przez nich postmodernistycznych tekstów:
„Odejście od wyjaśnienia strukturalistycznego, zgodnie z którym kapitał strukturalizuje relacje społeczne w stosunkowo homologiczny sposób, ku koncepcji hegemonii, w której układ sił i relacje władzy są przedmiotem powtórzeń, konwergencji i reartykulacji, wzbogaciło teorię struktury o kwestię tymczasowości oraz oznaczało rezygnację z pewnej formy teorii Althussa, w której ujmuje się całości strukturalne jako obiekty teoretyczne, na rzecz teorii, w której wgląd w hipotetyczną możliwość struktury inicjuje odnowioną koncepcję hegemonii, związaną z hipotetycznymi stanowiskami oraz strategiami reartykulacji władzy”19.
„Kiedy przyglądamy się teorii kapitalizmu, zmuszeni jesteśmy do dokonania wyboru – albo odrzucamy neotekstualny materializm, albo musimy przyznać, że społeczeństwo ma wartość obiektywną. Jeżeli dialektyczny desytuacjonizm nie stracił swej aktualności, oznacza to, że mamy wybór między Habermasowskim dyskursem i subtekstualnym aparadygmatem kontekstu. Inaczej mówiąc – podmiot musi zostać skontekstualizowany do tekstualnego nacjonalizmu, który obejmuje prawdę jako rzeczywistość. W tym kontekście z przesłanki subkontekstualnego paradygmatu stanów kontekstowych wynika wprost, że rzeczywistość staje się funkcją kolektywnej nieświadomości”20.
Pierwsza wypowiedź jest naprawdę reprezentatywna dla dyskursu postmodernistycznego, a druga… została wygenerowana przez program komputerowy dbający o poprawność gramatyczną i składniową („Syntaktycznie prawidłowe, semantycznie puste”21). Jak stwierdza Dawkins: „Ten losowo generowany bełkot ma wcale nie mniej sensu niż wiele artykułów publikowanych w szacownych filozoficznych periodykach zajmujących się »teorią literacką« (i »postmodernistyczną filozofią«) (…)”22.
Skoro w postmodernistycznym konstrukcjonizmie każdy może mieć swoją prawdę, a każdy dyskurs jest ideologią i podlega dekonstrukcji, nic dziwnego, że pseudonaukowa „wiedza” jest przyjmowaniem z całkowitą powagą. Dosadnie przyczyny tego stan rzeczy opisuje Andrzej Gregosiewicz (zob. ramkę niżej). I choć ta wypowiedź dotyczy korzystania z pseudomedycyny, doskonale można odnieść ją do traktowania psychopedagogicznych mitów jako prawd.
Andrzej Gregosiewicz, profesor nauk medycznych, szef Kliniki Ortopedii Dziecięcej, znany z wieloletniej walki z mitem naukowych podstaw homeopatii i fałszywymi twierdzeniami o jej skuteczności: „W Polsce równie ważną przyczyną jest powszechny analfabetyzm w dziedzinie wiedzy empirycznej, będący m.in. skutkiem skostniałego, »humanistycznego« modelu szkolnictwa wyższego. W takim świecie, zamiast odkrywać nowe technologie (vide Finlandia), marnuje się czas i potencjał intelektualny, dłubiąc »naukowo« w polityce, filozofii, ekologii, psychologii, lingwistyce, pedagogice lub nawet zjawiskach paranormalnych. (…) W ten sposób bije się pianę, tworząc cieplarniane warunki dla rozwoju postmodernistycznego relatywizmu, który przyspiesza ucieczkę od rozumu i zwykłego, oczyszczonego z ideologii, racjonalnego myślenia. Jeśli przerysowuję, to tylko trochę i tylko w celu dydaktyczno-ostrzegawczym”23.
Myślenie „humanisty”?
Wiele osób rozpoczynających studia psychologiczne lub pedagogiczne jest przekonanych, że są to nauki humanistyczne. Jak wspomniałem, tak było i ze mną. Lektury, po które sięgnąłem przed studiami, miały właśnie taki charakter. Dlaczego tak łatwo przyjąć, że to dziedziny humanistyczne? Generalnie chodzi o to, że przedmiotem badań tych dyscyplin jest człowiek (łac. homo – człowiek; ang. human being – istota ludzka) jako jednostka i istota społeczna oraz sposoby kształtowanie jego osobowości czy charakteru. A co za tym idzie?
Po pierwsze, podejście do człowieka w dyscyplinach humanistycznych jest („i tak musi być”) skrajnie odmienne niż w naukach, takich jak biologia człowieka czy medycyna, koncentrujących się na ciele i jego funkcjonowaniu. Tak rozumując, psychologia i pedagogika powinny korzystać z metod jakościowych, ponieważ systematyczne badania empiryczne, których metodologia zbliża je do nauk przyrodniczych, „odhumanizowuje” człowieka, uprzedmiotawia go, nie traktuje go całościowo – jako osobę.
Po drugie, przekonanie, że psychologia i pedagogika to nauki (wyłącznie) stosowane, które dążą do sformułowaniu wskazówek, jak być dobrym nauczycielem, dobrym rodzicem, dobrym pedagogiem, dobrym psychoterapeutą.
Po trzecie, autorytet wielkich, znanych i zasłużonych psychologów i pedagogów – lub tylko za takich uznanych w popularnonaukowych książkach – którzy jednak nie byli badaczami naukowymi (lub pomijano tę część ich dorobku). W przekazie społecznym utrwalił się ich obraz jako praktyków „pełnych zrozumienia tego, co prawdziwie ludzkie”. Świadczą o tym biografie popularnych psychologów-humanistów (np. Carla Rogersa) i wybitnych pedagogów (np. Jana Korczaka). Do tego, gdy przedstawiana jest efektywność ich pracy, omawiane są jedynie sukcesy. Czy ktoś czytał w książkach hipnoterapeutów lub praktyków Neuro-Lingwistycznego Programowania24 (NLP) o porażkach w ich pracy?
Włodzisław Duch, profesor fizyki, kognitywista, informatyk neurokognitywny: „Możemy nauczyć się nowych rzeczy w oparciu o posiadana wiedzę. Jeżeli ta początkowa wiedza jest od początku niewłaściwa, skrzywiona, to to, czego się nauczymy w oparciu o posiadaną wiedzę, będzie do niej pasować i niestety nadal nie będzie wiedzą racjonalną (…). Ja to powtarzam filozofom i powtarzam teologom, że gdyby najpierw nauczyli się nauki, to by nie powtarzali takich bzdur na tematy, które są dla nas [naukowców] zupełnie oczywiste”25.
Po czwarte, odczucie społeczne, że zadaniem psychologa i pedagoga jest przede wszystkim umiejętność zrozumienia każdej indywidualnej osoby oraz wspieranie rozwoju jej potencjału, a poprzez to poprawianie świata.
Po piąte, przekonanie, że skoro to rozumność ma być najbardziej ludzką cechą, to koncepcje psychologiczne i pedagogiczne winny być wytworami ludzkiego umysłu i refleksji nad obserwowaną rzeczywistością – wywodami bliższymi „filozofii człowieka” niż naukom empirycznym.
I wreszcie po szóste, zaliczenie przez niektóre tradycyjne podziały nauk psychologii i pedagogiki do nauk humanistycznych. To taka biurokratyczna, a nie naukowa klasyfikacja26.
Dla osób mających takie wyobrażenia zajęcia na studiach na temat metodologii nauk społecznych i analiz statystycznych są wielkim rozczarowaniem. W związku z tym po studiach – podobnie zrobiłem i ja – sięgają do koncepcji „prawdziwie humanistycznych”, nieznajdujących potwierdzenia empirycznego, i stosują metody pracy opierające się na takich koncepcjach.
Co zatem przemawia za traktowaniem psychologii i pedagogiki jako nauk społecznych o empirycznym charakterze? Przede wszystkim możliwość sformułowania w poznawczo uprawniony sposób twierdzeń psychologicznych oraz ustalenia praw i procedur postępowania psychopedagogicznego, które sprawdzają się z bardzo dużym prawdopodobieństwem wobec niemal każdej młodej osoby.
Przemyślenia pedagogów-teoretyków, obserwacje pedagogów-praktyków („dobre praktyki”) mogą być niezwykle cenne. Stanowić mogą źródło interesujących hipotez. Te zaś powinny być poddawane weryfikacji w badaniach empirycznych, a nie jedynie „potwierdzane” w doniesieniach o charakterze analiz przypadków. Jeśli hipotezy te zyskają potwierdzenie, mogą stać się twierdzeniami teorii pedagogicznych opartych na dowodach. Teorii, w obrębie (lub na podstawie) których formułowane będą wskazówki dotyczące efektywnego wychowania.
John Brockman, amerykański pisarz i wydawca literatury popularyzującej naukę, założyciel Edge Foundation (organizacji mającej na celu współpracę ekspertów z wielu dziedzin nauki i techniki): „Naukowcy spierają się nieustannie, ale sędzią w ich sporach pozostaje rzeczywistość. (…) Przedstawiciele humanistyki opowiadają o sobie, naukowcy mówią o świecie. (…) [Jednak] coraz liczniej przedstawiciele nauk humanistycznych (…) swoje pomysły weryfikują w kategoriach logicznej spójności, mocy wyjaśniającej, zgodności z empirycznymi faktami (…). Nie redukują swoich dyscyplin (…), wierzą jedynie, że sztuka, literatura, historia czy polityka, czyli wszystko to, czym zwykła zajmować się humanistyka, nie może być analizowane w oderwaniu od dorobku nauk ścisłych i przyrodniczych”27.
Metody naukowych badań i analiz
Richard Dawkins: „Tam gdzie humaniści głoszą twierdzenia, tam dla naukowców są hipotezy do dalszych badań”28.
Aby testować tezy teorii, muszą być one falsyfikowalne, to znaczy sformułowane tak, żeby możliwe było wykazanie ich prawdziwości lub fałszywości29. Stanowi to podstawę metody naukowej. Inaczej jest z tezami dyscyplin humanistycznych, gdzie decyduje dobór argumentacji i siła jej przekonywania. Mimo krytyki innych aspektów filozofii nauki Karla Poppera, akurat metodologiczny wymóg falsyfikowalności jest powszechnie przyjmowany w nauce.
Jakimi metodami posługują się oparte na dowodach psychologia i pedagogika jako nauki empiryczne? Na pewno nie należą do nich subiektywne doświadczenia, podatne na złudzenia poznawcze i wpływy społeczne. Niewystarczające są również analizy (studia) przypadków czy zapisy dobrych praktyk.
Philip G. Zimbardo, emerytowany profesor psychologii, Uniwersytet Stanforda, autor uznanych podręczników psychologii: „[Studia przypadków:] wada tego podejścia polega na jego subiektywnym charakterze, znikomych rozmiarach grup badawczych i braku kontroli nad zmiennymi, które mogły mieć wpływ na jednostki uczestniczące w badaniu. Te niedobory drastycznie ograniczają możliwości wyciągania przez badaczy wniosków, które mogłyby być zastosowane do innych przypadków”30.
Rys. 1.3.Piramida metod naukowych w badaniach
Źródło: opracowanie własne.
W rozwoju psychologii i pedagogiki ważne są obserwacje w warunkach naturalnych, prowadzone wedle ściśle przygotowanego planu. Ich efekty powinny być w określony sposób rejestrowane (np. nagrywane, zapisywane na przygotowanych skalach).
Warto pamiętać, że badania kwestionariuszowe i sondażowe dają nam – tylko i aż – obraz rozkładu częstości danych cech, właściwości, opinii. Badania związków pewnych zjawisk społecznych na przykład z pewnymi cechami ludzi, mające czasem postać tzw. eksperymentów naturalnych (w możliwie naturalnych sytuacjach), nie dają odpowiedzi na pytanie o zależności przyczynowo-skutkowe, choć mogą być źródłem dobrych hipotez na ten temat. Zależności takie można poznać tylko w badaniach eksperymentalnych, zwykle laboratoryjnych, gdzie dokonuje się manipulacji eksperymentalnej i zachowuje się kontrolę nad istotnymi zmiennymi.
Być może ktoś uzna, że nie sposób zbierać grupy do eksperymentów w nauczaniu albo dzielić dzieci na grupy eksperymentalne i kontrolne. Od dawna w psychologii istnieje jednak metoda eksperymentu z jedną osobą badaną31.
John J. Shaughnessy, Eugene B. Zechmeister i Jeanne S. Zechmeister, profesorowie psychologii, specjaliści metodologii badań: „Eksperymenty z jedną osobą badaną różnią się od tradycyjnego studium przypadku tym, że w ramach tej metody badacze porównują różne warunki w odniesieniu do tej samej osoby badanej, której zachowanie jest monitorowane. W ten sposób zmienna niezależna jest systematycznie manipulowana dla każdej osoby badanej. Eksperymenty tego typu są więc ważną alternatywą dla metody o stosunkowo słabej kontroli, czyli studium przypadku. (…) Dla niektórych rodzajów badań stosowanych eksperyment z jedną osobą badaną może być bardziej odpowiedni niż plany grupowe (…). Tak się dzieje szczególnie w takich sytuacjach, kiedy badanie jest ukierunkowane na zmianę zachowania jakiejś konkretnej osoby badanej”32.
Wyniki badań (także tych, które nie miały wystarczającej istotności statystycznej33) mogą być włączone do szerokich powtórnych całościowych analiz (metaanaliz). Mogą one prowadzić do podważenia przyjmowanych dotąd ustaleń lub – przeciwnie – wskazywać na trafność tego, co było uznawana za niedowiedzione. Jeśli jest zbyt mała liczba badań spełniających kryteria „naukowości”, możliwe jest jedynie dokonanie przeglądów systematycznych, niemających tej mocy co metaanalizy.
Przyczynowo-skutkowych relacji nie ustalimy również w badaniach jakościowych, takich jak wywiad, obserwacja naturalna czy analiza dokumentów. Nie mogą być one jednak zaniedbywane, gdyż stanowią ważny zbiór informacji i punkt wyjścia do badań.
Wybrana bibliografia
Anderski S., Czarnoksięstwo w naukach społecznych, Oficyna Naukowa, Warszawa 2002
Brockmann J. (red.), Nowy renesans. Granice nauki, CiS, Warszawa 2005
Brzeziński J., Badania eksperymentalne w psychologii i pedagogice, Scholar, Warszawa 2000
Brzeziński J., Siuta J. (red.), Metodologiczne i statystyczne problemy psychologii, Zysk i S-ka, Poznań 2006
Popper K., Logika odkrycia naukowego, PWN, Warszawa 2002
Shaughnessy J., Zechmeister E., Zechmesiter J., Metody badawcze w psychologii, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2008
Zimbardo P.G., Johnson R.L., McCann V., Psychologia: kluczowe koncepcje, t. 1, Podstawy psychologii, PWN, Warszawa 2010
1 R.B. Cialdini, Wywieranie wpływu na ludzi, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007.
2 R.B. Cialdini, A full-cycle approach to social psychology (w:) G.C. Brannigan, M.R. Merrens (red.), The social psychologists: Research adventures, McGraw-Hill, New York 1995, s. 52–73.
3 K. Rand, S. Ilardi, Toward a consilient science of psychology, Journal of Clinical Psychology 2005, nr 61, s. 7–20 (cytat: s. 11).
4 Autorzy oczywiście nie mają na myśli eksperymentu naukowego, ale „eksperymentowanie” ze sobą i innymi na grupach terapii lub rozwoju osobistego, badanie swoich granic poprzez ich przekraczanie, psychodramy itp., które miały na celu uruchomić „przeżywanie swego prawdziwego »ja«” – przyp. T.G.
5 O. Pilinow, M. Musiał, Debata o psychoterapii – 2005 rok, http://psychoanaliza.gda.pl/debata-o-psychoterapii/ (dostęp: 20.12.2015).
6 Tamże.
7 Psychoanalitycznej koncepcji, jej wpływie na wychowanie i terapii psychoanalitycznej poświęcony jest rozdział 18.
8 V.M. Montori, G.H. Guyatt, Progress in Evidence-Based Medicine, Journal of American Medicine Association 2008, nr 300 (15), s. 1814–1816.
9 T. Witkowski, Psychologia – jeszcze nauka czy już tylko agresywny marketing, Psychologia Ekonomiczna 2015, nr 7, s. 69–83.
10 E. Noonan, Evidence-based pedagogy?, wykład wygłoszony podczas Decade of the Mind Conference, Berlin, 11 września 2009 r.
11 R. Feynman, Pan raczy żartować, panie Feynman!, Znak, Kraków 2007, s. 266.
12 H.H. Krüger, Metody badań w pedagogice, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007, s. 38.
13 H.H. Krüger, Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005, s. 177–178.
14 J. Brzeziński, Badania eksperymentalne w psychologii i pedagogice, Scholar, Warszawa 2000.
15 J. Brzeziński, O pułapkach metodologicznych, a także o tych, co je zastawiają i o tych, co w nie wpadają (w:) M. Fajkowska-Stanik, K. Drat-Ruszczak, M. Marszał-Wiśniewska (red.), Pułapki metodologiczne w badaniach empirycznych z zakresu psychologii klinicznej, Akademica SWPS, Warszawa 2004, s. 19.
16 Wypowiedź Richarda Dawkinsa, biologa ewolucyjnego, podczas otwartej dyskusji ze Stephenem Lawem, starszym wykładowcą Heythrop College, University of London, na temat głównych kwestii istotnych dla humanistów i ateistów w czasach, gdy sprzeciw wobec racjonalistycznego myślenia wydaje się wzrastać. Słowa skierowane były do studentów podających się za chrześcijan, kwestionujących metodę naukową i zadających prowokujące pytanie, dlaczego Dawkins „wierzy w naukę”. Spotkanie odbyło się w Sheldonian Theatre, Oxford, 15 lutego 2013 r.
17 C. Sagan, Świat nawiedzany przez demony. Nauka jako światło w mroku, Zysk i S-ka, Poznań 1999, s. 41.
18 Z. Melosik, Pedagogika postmodernizmu (w:) Z. Kwieciński, A. Śliwerski (red), Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 1, s. 452–464 (cytat: s. 452).
19 To tylko jedno zdanie z tekstu Judith Butler, cenionej profesor retoryki na Uniwersytecie Berkeley i filozof feministycznej, przytaczam za: Steven Pinker, Tabula rasa. Spory o naturę ludzką, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2012, s. 591.
20 Cytat za: R. Dawkins, Apetyt na cuda. Przepis na uczonego, CiS, Warszawa–Stare Groszki 2016, s. 197.
21 Tamże, s. 196.
22 Tamże, s. 197.
23 A. Gregosiewicz, Jak powstaje popyt na pseudomedycynę?, Służba Zdrowia 2011, nr 9–16 (4010–4017), s. 51–54 (cytat: s. 52).
24 Zdecydowałem się przyjąć taki sposób zapisu nazwy NLP, co wyjaśniam w rozdziale 5, który jest poświęcony tej koncepcji.
25 W. Duch, Nadmiar magii, brak rozumu, wykład otwarty, wygłoszony 28 lutego 2014 r. w ramach cyklu „Horyzonty poznania”, Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Warszawa.
26 Uchwała Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów z dnia 24 października 2005 r. w sprawie określenia dziedzin nauki i dziedzin sztuki oraz dyscyplin naukowych i artystycznych (M.P. Nr 79, poz. 1120) oraz uchwała Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów z dnia 10 grudnia 2008 r. grudnia 2008 r. zmieniająca uchwałę w sprawie określenia dziedzin nauki i dziedzin sztuki oraz dyscyplin naukowych i artystycznych (M.P. Nr 97, poz. 843) ustalały listę dziedzin nauki i dziedzin sztuki oraz wchodzących w ich skład dyscyplin naukowych i artystycznych. Znalazły się na niej np. nauki biologiczne, chemiczne, medyczne, ekonomiczne, rolnicze, techniczne itp. Nie wstępowała kategoria „nauki społeczne”. Psychologia i pedagogika były umieszczone w grupie „nauk humanistycznych”, obok socjologii, religioznawstwa, nauki o sztuce, historii itp. Obecnie obie uchwały nie obowiązują.
27 J. Brockman, Nowy Renesans. Granice nauki, CiS, Warszawa 2005, s. 14, 15.
28 Wypowiedź pochodząca z jednego z wykładów.
29 Por. K. Popper, Logika odkrycia naukowego, PWN, Warszawa 1977.
30 P.G. Zimbardo, R.L. Johnson, V. McCann, Psychologia: kluczowe koncepcje, t. I, Podstawy psychologii, PWN, Warszawa 2010, s. 47.
31 Zob. rozdział 5: badania skuteczności dobrej alternatywy dla Integracji Sensorycznej w pracy z dziećmi ze spektrum autyzmu.
32 J. Shaughnessy, E. Zechmeister, J. Zechmesiter, Metody badawcze w psychologii, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2008, s. 364.
33 Statystyczną istotnością nazywamy – ujmując to możliwie przystępnie – miarę stopnia, do jakiego wynik badania jest prawdziwy, w znaczeniu jego reprezentatywności dla całej badanej populacji. Im mniejsza istotność statystyczna, tym większa prawdziwość. Innymi słowy, oznacza ona prawdopodobieństwo, że zarejestrowane podczas badania związki lub różnice w próbce pojawiły się czysto przypadkowo (im większa istotność statystyczna, tym większe prawdopodobieństwo przypadkowości efektu).
W rozdziale:
• Co oznacza termin „myślenie krytyczne”?
• Co nam daje myślenie krytyczne?
• Jak się ma myślenie krytyczne do myślenia naukowego?
• Co różni myślenie kreatywne od myślenia krytycznego?
• Co pomoże myśleć krytycznie nauczycielom, psychologom, pedagogom i rodzicom uczniów na temat składanych im ofert?
• Czym jest sceptycyzm naukowy?
Oczekiwanie innowacyjności w pracy szkoły wymaga myślenie twórczego. Podczas wizyt szkoleniowych w zespołach rad pedagogicznych słyszę o wymaganiu kształtowania kreatywności uczniów. Mam wrażenie, że zapomina się o wspieraniu rozwoju myślenia krytycznego, które jest równie ważne. To ono bowiem nie tylko jest podstawą myślenia naukowego (w końcu nie wszyscy uczniowie będą naukowcami), ale pozwala również zachować intelektualną czujność wobec różnych form manipulacji obecnej w życiu oraz wobec pseudonaukowych ofert. A na rynku reklamowane są nie tylko „cudowne” suplementy diety czy metody odchudzania się, ale też poradniki, szkolenia mające gwarantować sukces edukacyjny i zawodowy. Także dla nauczycieli.
Zastanów się:
• Jaką widzisz różnicę między uczennicą, która decyduje się na masaż gorącymi kamieniami, traktując to jako miłe, odprężające doświadczenie, a uczniem, który jest przekonany, że masaż taki wyleczy jego kontuzję po meczu?
• Czy to podobna sytuacja do wyboru refleksologii stopy jako sposobu na chorobę narządów wewnętrznych, wnioskowaną z bólów brzucha?
• Jak tłumaczysz sobie poprawę samopoczucia niektórych chorych po zastosowaniu substancji homeopatycznej, mimo iż dowody jednoznacznie pokazują, że nie ma w niej substancji aktywnej, a długoterminowa „pamięć wody” jest mitem?
• Jak reagujesz na propagandę nieszczepienia dzieci?
Dlaczego myślenie krytyczne?
Myślenie krytyczne oznacza:
– rozpatrywanie zjawisk i doświadczeń z wielu punktów widzenia;
– formułowanie sądów i ocenianie (zdobywanej) wiedzy z odwoływaniem się do jasnych, uzasadnionych kryteriów;
– rozważanie argumentów za i przeciw jakimś twierdzeniom oraz wyciąganie na tej podstawie wniosków;
– konsekwentne dążenie do prawdy podporządkowane logicznemu wnioskowaniu z dbałością o prawdziwość przesłanek;
– dążenie do odkrycia i korekty słabości sadów, rozumowania, procedur własnych i dostrzeganych u innych (krytycyzm służy więc dbałości o rzetelność metodologii badawczej i trafność formułowanych tez).
Caleb W. Lack, profesor psychologii, orazJacques A. Rousseau, aktywista i komentator społeczny, który prowadzi seminaria w zakresie krytycznego myślenia: „Zdolność do zmiany naszego myślenia albo podejścia do problemu w sposób, który daje nam największe szanse na uzyskanie najbardziej uzasadnionego wyjaśnienia, potrzebuje edukacji i ćwiczeń. Jeśli o to nie zadbamy, stajemy się gorsi [w sposobie myślenia] – a niestety w tych zaniedbaniach, jesteśmy bardzo dobrzy. Ujmując to skrótowo: dlatego potrzebujemy zarówno samego myślenia krytycznego, jak i ćwiczeń naszych umiejętności krytycznego myślenia (…)”1.
O myśleniu krytycznym możemy mówić na dwa sposoby:
– jako o sposobie myślenia, które służy formułowaniu, uzasadnianiu, porządkowaniu i weryfikacji twierdzeń na temat rzeczywistości, a składają się nań umiejętności: analizy, zbierania informacji, kategoryzowania, stosowania jasnych kryteriów, eksperymentowania (mentalnego), wnioskowania i argumentowania2;
– jako o sposobie „analizy i oceny samego sposobu myślenia w celu poprawy jego jakości”3.
Ujęcia te oczywiście nie są sprzeczne, uzupełniają się. Dotyczą nie tylko nauk empirycznych, ale również filozofii i… życia codziennego. Dzięki temu możemy mówić o większym ładzie w myśleniu (higher order thinking)4 czy po prostu o jego lepszej jakości.
Oba ujęcia myślenia krytycznego są też warunkiem tego, co nazywamy myśleniem naukowym i składają się na nie. Naukowe myślenie krytyczne, utożsamiane ze sceptycyzmem naukowym, o którym piszę na końcu rozdziału, ma jeszcze jeden ważny element, mianowicie odniesienie do wyników badań przeprowadzonych wedle ściśle określonej metodologii (jej wymagania omawiam dalej). Argumentacja naukowa odwoływać się zatem będzie do wyników badań, a poprawa jakości myślenia naukowego będzie polegała na formułowaniu hipotez lepiej wyjaśniających rzeczywistość i planowaniu badań (eksperymentalnego testowania).
Rys. 2.1.Myślenie krytyczne a myślenie naukowe5
Źródło: opracowanie własne.
Nauka i pseudonauka
Jak postaram się pokazać w następnym rozdziale, myślenie krytyczne jest aktem nienaturalnym. Umysł ludzki ma tendencję do szukania potwierdzeń i trzymania się zarejestrowanych w nim przekonań. Myślenie krytyczne wymaga więc wysiłku i treningu, o czym napisali choćby cytowani wcześniej Lack i Rousseau. Jednak to właśnie uruchomienie myślenia krytycznego (a w planie długoterminowym – wyrobienie w sobie nawyku takiego myślenia) ułatwia dochodzenie do tego, czy jakieś twierdzenie albo praktyka ma podstawy (i uzasadnienie) naukowe, czy ich nie ma.
Jak odróżnić naukę od pseudonauki? Niżej znajduje się propozycja wyznaczenia granicy między nimi, przestawiona przez znanego „śledczego” pseudonaukowych twierdzeń.
Michael Shermer, historyk nauki i jej popularyzator, założyciel The Skeptics Society (Towarzystwa Sceptyków) i wydawca czasopisma „Skeptic”:
„(1) Na ile wiarygodne jest źródło twierdzenia? Wszyscy naukowcy popełniają błędy, ale błędy przypadkowe (…). Błędy naukowców są przypadkowe, błędy pseudonaukowców – kierunkowe.
(2) Czy źródło to często zawiera podobne twierdzenia? Pseudonaukowcy mają zwyczaj wykraczania poza fakty, więc wiele osób tworzy wiele nadzwyczajnych twierdzeń (…) [i] konsekwentnie ignoruje bądź zniekształca dane.
(3) Czy twierdzenia zostały zweryfikowane w innych źródłach? (…) Pseudonaukowcy deklarują, że twierdzenia są nieweryfikowane lub są weryfikowane w kręgu ich własnych przekonań. Trzeba zapytać, kto weryfikuje twierdzenia i kto weryfikuje osoby weryfikujące.
(4) W jaki sposób twierdzenia mieszczą się w tym, co wiemy o tym, jak działa świat? Niezwykłe twierdzenia należy umieścić w szerszym kontekście, aby zobaczyć, jak pasują do rzeczywistości (…).
(5) Czy ktoś spróbował obalić twierdzenie, czy wyszukane zostały tylko dowody je potwierdzające? To błąd konfirmacji6 lub tendencja do szukania wyłącznie dowodów potwierdzających i odrzucania lub ignorowania dowodów niepotwierdzających danej tezy. (…).
(6) Czy przeważające dowody są zbieżne z wnioskiem osoby głoszącej twierdzenie, czy z nim rozbieżne? (…)
(7) Czy pretendent do uznania jego racji stosuje przyjęte reguły nauki i narzędzia badawcze, czy też zostały one porzucone na rzecz innych, które prowadzą do upragnionej konkluzji? (…)
(8) Czy pretendent do uznania jego racji zapewnia inne wyjaśnienie obserwowanych zjawisk, czy jedynie twardo zaprzecza istniejącym wyjaśnieniom? To klasyczna strategia debaty: krytykuj swojego oponenta i nigdy nie stwierdzaj tego, o czym jesteś przekonany, aby uniknąć krytyki. Ta strategia jest nieakceptowana w nauce.
(9) Jeżeli głosiciel tez zaoferował nowe wyjaśnienie, to czy tak jakby wiele zjawisk objaśniał po staremu? By nowa teoria wyparła stara teorię, musi wyjaśniać więcej niż wyjaśniała stara.
(10) Czy osobiste wierzenia i „skrzywienia” poznawcze (biases)7głosiciela tez prowadzą go do własnych wniosków i vice versa [czyli wnioski, do których doszedł, potwierdzają jego wierzenia i podkręcają jego poznawcze złudzenia – przyp. – T.G.]? Wszyscy naukowcy mają społeczne, polityczne i ideologiczne przekonania, które potencjalnie mogą »skrzywić« ich interpretację danych, ale dlatego właśnie zazwyczaj w systemie recenzji naukowych (peer review system) te »skrzywienia« i przekonania są wykorzeniane albo artykuł lub książka zostają odrzucone przed publikacją”8.
