Szermierka na słowa. O debacie oksfordzkiej i nie tylko ebook

Recenzent:prof. ucz. dr hab. Paweł Gondek, Katedra Filozofii Kultury i Podstaw Retoryki, Wydział Filozofii, Katolicki Uniwersytet Lubelski

Redaktor prowadzący: Urszula Gabryelska

Redakcja: Anna Goryńska

Projekt okładki: Amadeusz Targoński, targonski.pl

Koncepcja graficzna: Wladzimier Michnievič

Skład i grafika: Studio Magenta Nadzieja Michnievič

Opracowanie e-wydania:

Copyright © 2021 by B. Bassa, J. Brejdak, R. Chmura, T. Dołęgowski, B. Duplaga, P. Grobelny, M. Gutowski, M. Kawko, H. Korczak, J. L. Kozdra, B. Krawczak, W. Labuda, B. Marek, M. Murawski, K. Palczewski, K. Pastor, K. E. Pieniak, S. A. Roy, K. Smogorzewski, J. Smółka, T. Solewski, A. Sztolsztejner, W. Urbański, M. Zaborski, O. Żylicz

Copyright © 2021 for this edition by Poltext Sp. z o.o.

All rights reserved.

Warszawa 2021

Wydanie I

Publikacja dofinansowana ze środków Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie

Książka, którą nabyłeś, jest dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, abyś przestrzegał praw, jakie im przysługują. Jej zawartość możesz udostępnić nieodpłatnie osobom bliskim lub osobiście znanym. Ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz jej fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A kopiując ją, rób to jedynie na użytek osobisty.

Szanujmy cudzą własność i prawo!Polska Izba Książki

Więcej o prawie autorskim na www.legalnakultura.pl.

Poltext Sp. z o.o.

www.poltext.pl

[email protected]

ISBN 978-83-8175-314-2 (format epub)

ISBN 978-83-8175-315-9 (format mobi)

Przedmowa

Rok 2020 był to dziwny rok… i to nie tylko ze względu na, wywracającą cały świat „do góry nogami”, epidemię koronawirusa – ale też na inne „nadzwyczajne zjawiska”. Choć piszący ten à la sienkiewiczowski wstęp świadom jest, że rok ten jeszcze się nie skończył i może lepiej nie chwalić dnia przed zachodem słońca, to dla miłośników słownych pojedynków najbardziej doniosłe wydarzenie tego roku już nastąpiło – a właściwie nie nastąpiło i w tym cały szkopuł… Rok 2020 to bowiem również rok wyborczy, związany z elekcją Prezydenta RP, i jego nieodłącznym od blisko 30 lat elementem są przedwyborcze debaty telewizyjne. Choć przed pierwszą turą debata się odbyła, gromadząc aż jedenastu kandydatów, to, wbrew dotychczasowej tradycji, przed drugą już kandydaci nie znaleźli tyle odwagi, by stanąć twarzą w twarz, i uznali, że bardziej wygodne politycznie dla nich było urządzić spotkanie z dziennikarzami. O tym, że czasem nie debatować jest korzystniej niż debatować, przekonał się (post factum oczywiście) już w 1995 roku Lech Wałęsa podczas słynnej debaty telewizyjnej z Aleksandrem Kwaśniewskim, kiedy to skutecznie pogrzebał szanse na reelekcję. Brak debaty wyborczej w roku 2020, abstrahując już od jej formuły (która swoją drogą zazwyczaj jest przez ekspertów krytykowana, jako de facto zaprzeczenie debaty i seria monologów ze stoperem w ręce), zwrócił jednak uwagę szerszego gremium opiniotwórczego na dojmujący i pogłębiający się problem kultury słowa i jakości debaty publicznej w Polsce. O tym, jak zła jest diagnoza w tym zakresie, można by wiele napisać (co w istocie, w dalszej części niniejszej książki zostało napisane), warto jednak po pierwsze odpowiedzieć, dlaczego o jakość debaty publicznej należy dbać, a po wtóre – jak ten stan rzeczy zmienić.

Odpowiadając dość oględnie na pierwszą kwestię (by nie zdradzać ciągu dalszego), można się powołać na o. Macieja Ziębę – dominikanina, filozofa i publicystę w swych wywodach – co by nie było – konkretnego, który w książce Papieska ekonomika przywołuje pogląd amerykańskiego socjologa i filozofa polityki Edwarda Shilsa, że jedną z konstytutywnych cech społeczeństwa obywatelskiego (a więc takiego, do którego tu a priori zakłada się, że się dąży) jest „permanentna debata na temat pozostałych warunków”[1]. Tych warunków-cech jest sześć (poczucie wspólnoty, zainteresowanie dobrem wspólnym, władza przedstawicielska, zdolność do poświęceń na rzecz wspólnego dobra, patriotyzm) i właśnie jako szósty znakomici diagności społeczeństwa podają „edukację obywatelską, wiedzę i debatę”. Umiejętność debatowania w tym świetle jawi się jako nie tylko ważna, lecz także kluczowa.

Warto zwrócić również uwagę, z czym się ona wiąże, a raczej z czym wiążą się szeroko rozumiane kompetencje retoryczne. Otóż nie jest to tylko, choć w rzeczy samej istotna, umiejętność wystąpień publicznych. Nie jest to również umiejętność manipulacji, ale znajomość technik wywierania słownego wpływu – już tak. Jest to bowiem przede wszystkim zdolność do wyrażania swoich racji i to w taki sposób, aby do tych racji przekonać innych. Umiejętność ta przyda się politykom, dla nich pozostanie kluczowa. Choć wymienić można sytuacje, gdy od sprawności retorycznej zależeć będą czyjeś losy czy życie. Wystarczy przywołać tu zawody prawnicze i rozprawy dotyczące czyjegoś majątku, pracy czy winy w przestępstwie. Ale od zdolności do przekazywania swojej wiedzy zależeć będzie również sukces naukowca, który musi wyjaśnić światu znaczenie swojego odkrycia. Chciałoby się podać życiowy przykład kłótni małżeńskiej…, ale na retorykę (a raczej erystykę) w tym kontekście lepiej spuścić zasłonę przyzwoitego milczenia. Zdobywając pewne umiejętności retoryczne, nabywa się nie tylko zdolność do tworzenia pewnego przekazu, ale również jego (odpowiedniego) odbierania i (odpowiedniego) interpretowania. Społeczeństwo lepiej wyedukowane retorycznie będzie więc mniej podatne na manipulacje (lub będzie te manipulacje przyjmowało świadomie) – a tym samym lepiej będzie w stanie odróżnić prawdę od fałszu. To zaś droga, którą dobrze znają europejska, judeochrześcijańska kultura i cywilizacja, i którą podążać każe zarówno Jezus, mówiąc „Niech wasza mowa będzie: Tak, tak; nie, nie. A co nadto jest, od Złego pochodzi”, jak i Platon, wytyczając ścieżki ku Prawdzie przez duże „P”. Do tego jednak potrzebny jest właśnie proces przekazywania wiedzy retorycznej i nabywania umiejętności. Z tym wszakże bywa różnie.

Dawno minęły czasy, gdy w szkołach (lub przy wykorzystaniu guwernantów) retoryka stanowiła jeden z istotnych elementów kształcenia, nad czym boleją zarówno eksperci, jak i później widzowie „debat” wyborczych. Instrumentarium retoryczne, przekazywane w ramach lekcji języka polskiego, choć do pewnego stopnia wymuszające określoną strukturę, pozostaje w ograniczonym stopniu użyteczne, gdy przychodzi wyjść na mównicę i przekonać przygodną gawiedź do swoich pomysłów. I choć jest to wyolbrzymienie, obrazuje ono kluczowy problem w postaci braku nastawienia na odbiorcę komunikatu, a więc tego, czego uczyć powinna retoryka – trafnej charakterystyki audytorium i dostosowania do niej przekazu. Wobec wielości rodzajów komunikatów edukacja szkolna pozostaje również, jak na razie, bierna wobec technik manipulacji medialnej i nie wiąże się z nauką odróżniania informacyjnego ziarna od plew, zwanych fake newsami. Trend ten pogłębia się wraz z zachodzącym coraz szybciej postępem technicznym. Nie oznacza to jednak, że nie może on zostać odwrócony.

Uważny[2] Czytelnik domyślać się może, że w tym miejscu przyszedł czas na cudowne remedium na postawione problemy. I tak rzeczywiście jest… choć niebezrefleksyjnie, bo z samym remedium też bywają problemy.

Potrzebie edukacji retorycznej wyszli zatem naprzeciw ćwierć wieku temu, w bardzo przystępnej formule, twórcy (a właściwie adaptatorzy do polskich warunków) debat oksfordzkich – formuły odbywania debaty, a więc publicznego, ustnego sporu na zadany temat i w określonej konwencji. Oksfordzki format debaty, format debaty drużynowej, bardzo sformalizowanej, w szczegółach opisywany w Części II, szybko zdobył (i wciąż zdobywa) dużą popularność w środowiskach szkolnych i akademickich, stając się zarówno narzędziem edukacyjnym, jak i przestrzenią do toczenia przez młodych ludzi słownych potyczek w czteroosobowych drużynach, częstokroć w turniejowej, a nawet, od jakiegoś czasu, w ogólnopolskiej skali. Pomimo wieloletniej już tradycji rozwoju debat oksfordzkich, w coraz liczniejszym środowisku osób debatujących uwidacznia się jednak brak zarówno przeznaczonej tylko do debat oksfordzkich literatury, jak i głębszej refleksji nad samym formatem debaty oksfordzkiej. Dotychczasowe publikacje najczęściej ograniczały się do roli podręcznika lub omawiania zasad, jednak nie w krytycznej formie, podczas gdy zdecydowanie bardziej bogata jest pod tym względem literatura amerykańska, poświęcona tamtejszym formatom debat. Celem niniejszej publikacji i nadzieją autorów, jest tę lukę wypełnić, przedstawić status quo w debatowaniu w Polsce i na świecie, zaproponować, jak debata oksfordzka wyglądać powinna, a zatem – dać asumpt do głębszej „debaty nad debatą”, tak by w jak największym stopniu służyła ona swoim edukacyjnym i społecznym celom.

Redaktorzy i autorzy kierowali się więc w pisaniu tym, aby w pierwszej kolejności przekazać Czytelnikowi, czym w ogóle debata, jako forma komunikacji, jest – i czym różni się ona od dyskusji czy dialogu – to znalazło się w rozdziale pierwszym. Samo zdefiniowanie pojęcia debaty nie stanowi jeszcze jednak przyczyny, by debatowanie rozpocząć. Odpowiedzi na to pytanie podjęli się autorzy rozdziału drugiego, w którym omawiany jest szerszy kontekst społeczny, wykazujący potrzebę debatowania, ale też jakie efekty debatowanie w formie zgodnej z definicją, może przynieść. Kolejne rozdziały stanowią z kolei omówienie tego, co debatę wypełnia – jej treści – a więc retoryki, etyki i sztuki oratorskiej. Wszystkie te elementy zaprezentowano jednak ze względu na specyfikę debaty jako formy komunikacji. Pierwszą część książki wieńczy rozdział poświęcony przykładom debat, które w szczególny sposób zapisały się w historii. Jest to więc część, w której zaprezentowano zagadnienia związane z szeroko pojmowaną filozofią debatowania oraz wybranymi elementami praktycznymi.

W drugiej części zaprezentowano podręcznik do debatowania w formacie oksfordzkim, składający się z historii tego formatu, podstawowych zasad oraz szerszego ich omówienia z podbudową systemową. Ostatni z elementów jest wynikiem wieloletnich obserwacji uczestników turniejów, a także szeroko zakrojonej kwerendy w literaturze polskiej i anglosaskiej – co może pozwolić na uniknięcie powielania wielu błędów, które spotyka się w praktyce, a tym samym w większym stopniu zrealizować cele debat oksfordzkich.

W części trzeciej przedstawiono z kolei inne niż oksfordzka formaty debat, często jeszcze w Polsce nieznane, a dające wiele możliwości rozwoju. Autorzy żywią nadzieję, iż opisane pokrótce zasady i filozofia debatowania będą stanowić źródło inspiracji, szczególnie w pracy dydaktycznej, a także przy organizacji publicznych wydarzeń.

Na koniec mógłby ktoś już obeznany z debatą oksfordzką zapytać, jakie jest „audytorium” niniejszej publikacji, jaka jest jej „definicja”. Otóż nie jest to tylko podręcznik. Nie jest to również tylko publikacja naukowa (ktoś mógłby rzec „monografia”). Nie jest to tylko zbiór „tego, co już wszystkim wiadomo”, kolejne „opracowanie”. Jest to zaś połączenie w części publikacji naukowej, dotyczącej filozofii debaty, w części podręcznika do retoryki, w części podręcznika i refleksji naukowej dotyczącej debaty oksfordzkiej i (wreszcie) przeglądu różnych formatów debat szkolnych i akademickich. Coś dla siebie znajdzie tu więc zarówno nauczyciel, uczeń, student, wykładowca, jak i (śmiało twierdzimy) socjolog, psycholog czy filozof. A także każda osoba chcąca poprawić swoje umiejętności retoryczne.

Podsumowując zaś książkę pod kątem technicznym, przyznać trzeba, że tezy zaprezentowane na jej łamach stanowią efekt wytężonych 4 lat pracy zespołu 25 autorów – w większości członków (w trakcie pisania) lub alumnów (w momencie wydania) Studenckiego Koła Naukowego Badań nad Konkurencyjnością, działającego w Szkole Głównej Handlowej w Warszawie. Swój wkład do jednego z rozdziałów miał również dr hab. Piotr Olaf Żylicz, prof. Uniwersytetu SWPS. Książka ta jednak nie powstałaby, gdyby nie prowadzona od 15 lat „praca u podstaw” założyciela koła naukowego i mentora, niestrudzonego popularyzatora debat oksfordzkich i innych formatów, a także współredaktora, dr. hab. Tomasza Dołęgowskiego, prof. SGH. Do Pana Profesora oraz wszystkich autorów redaktor kieruje słowa podziękowania za podjęcie wyzwania i zmierzenie się z niełatwym słowem pisanym, a także cierpliwe znoszenie licznych uwag redakcyjnych.

W imieniu redaktorów i autorów życzę Czytelnikom owocnej lektury, czynienia z niej pożytku w uważnym słuchaniu, odnajdywaniu w tym Prawdy i przekonywaniu do dobrych racji! AMDG!

Wojciech Labuda

Część IDesbattere necesse est – debatowanie jest koniecznością!

Jak przystało na uczestników debat akademickich autorzy rozpoczynają dowód tytułowej tezy od definicji pojęcia „debata” i wyraźnego rozgraniczenia jej od „dialogu” i „dyskusji”, gdyż pojęcia te częstokroć są mylone, co wobec różnych celów przyświecających każdej z tych form komunikacji prowadzi do nieuzasadnionych postulatów, a nawet zarzutów, wysuwanych pod adresem debaty.

Kluczowe dowody, że debatować trzeba i że przynosi to wiele korzyści nie tylko jednostkom, lecz także całemu społeczeństwu, Czytelnik znajdzie w rozdziale kolejnym, zatytułowanym Po co debatować? Psychologiczne i społeczne efekty debatowania.

Jednak samo stwierdzenie, że debatowanie jest czynnością pożyteczną, to wciąż zbyt mało, gdyż rodzi naturalne pytanie o to, jak debatować. Odpowiedzi szukać należy w rozdziałach poświęconych Retoryce w debacie oraz Sztuce oratorskiej w debacie, w których uwzględniono nie tylko dorobek klasycznej retoryki, lecz także doświadczenia współczesnych debat szkolnych i akademickich głównie anglosaskiego kręgu kulturowego.

Sama technika debatowania to jednak nadal nie wszystko. Potrzeba i wiedzieć, jakich argumentów używać można i w ogóle, czy zawsze stawanie do pojedynku na słowa przystoi. Te zagadnienia znajdują się w rozdziale Etyka w debacie.

Na koniec – dowód empiryczny w postaci rozdziału Debaty, które zmieniły historię, czyli ukazanie, że debaty to nie tylko teatr, gra, szkolna zabawa, pojedynki młodzieńców, ale coś, co może zmieniać rzeczywistość. Przez świadome wykorzystanie umiejętności retorycznych i oratorskich debatujący zdobywali najwyższe urzędy państwowe, kształtowali spojrzenie na genezę ludzkości, determinowali polityki gospodarcze państw, a nawet wywoływali zmiany ustrojów.

Autorzy mają więc nadzieję, że lektura niniejszej części pozwoli Czytelnikom zrozumieć debatowania istotę oraz technikę, by potem nabyte umiejętności wykorzystać w praktyce.

Tomasz DołęgowskiRafał ChmuraJakub BrejdakPiotr GrobelnyAdrian SztolsztejnerDialog – dyskusja – debata

Przedmiotem rozważań zaprezentowanych w niniejszym rozdziale są trzy kluczowe i niejednokrotnie mylone pojęcia, niezbędne dla głębszego wejścia w problematykę całości pracy: dialog, debata i dyskusja oraz relacje między nimi. Należą one niewątpliwie do podstawowych form komunikacji między ludźmi. Służą też podtrzymaniu i rozwojowi tej komunikacji. Ich znaczenie może być jednak znacznie większe i głębsze. Debata, dyskusja i dialog służyć mogą bowiem rozwojowi społecznemu, politycznemu i gospodarczemu przez wpływ na kształtowanie się kapitału ludzkiego i moralnego oraz jakości instytucji, pojmowanych (również) jako reguły gry obowiązujące w społeczeństwie i życiu gospodarczym. Służą też (czy może lepiej powiedzieć: służyć powinny) lepszemu poznawaniu rzeczywistości oraz dochodzeniu do pełniejszego poznania Prawdy i dochodzenia do mądrości, pojmowanej nie tylko jako suma wiedzy, ale również przez pryzmat cnoty i dobra. Dodać trzeba wreszcie, że dialog, dyskusja i debata są też ważnymi narzędziami w zakresie edukacji i wychowania.

Dialog

Pojęcie dialogu ma swe korzenie już w starożytności, a do tej formy lubili odwoływać się szczególnie autorzy i filozofowie greccy (zwłaszcza Sokrates, Platon i Arystoteles). Najważniejsze dzieła Platona przybrały formę dialogów. Rodzajem dialogu posługiwał się w swojej działalności Sokrates. I to właśnie w dialogach Platona (vide Platon 1993) Sokrates pojawia się jako jeden z najważniejszych bohaterów, a jego wypowiedzi mają kluczowe znaczenie dla całego dzieła literackiego i filozoficznego. Przez nie próbował on wydobyć z rozmówcy „wiedzę prawdziwą”, której ten nie był świadom.

Również myśl chrześcijańska doceniała znaczenie dialogu w poszukiwaniu Prawdy. Formy dialogowe obecne są wyraźnie w Biblii, w tym w nauczaniu Chrystusa zaprezentowanym w Ewangelii. Szczególnymi przykładami dialogów są w tym kontekście zwłaszcza rozmowy Chrystusa z Nikodemem oraz z Samarytanką. Wątki dialogowe pojawiają się i w innych fragmentach Starego i Nowego Testamentu. Często stosowane były też one w literaturze wczesnochrześcijańskiej oraz średniowiecznej i nowożytnej.

Współczesne rozumienie pojęcia dialogu nie różni się zasadniczo od jego pojmowania we wcześniejszych wiekach. Według Encyklopedii powszechnej PWN (1987) dialog w filozofii to ustna lub spisana wymiana zdań, myśli, poglądów, argumentów, dokonująca się między osobami lub w świadomości jednej tylko osoby, mająca na celu poznanie prawdy lub przekazanie jej drugiemu człowiekowi, stworzenie międzyosobowej więzi lub przestrzeni dla wspólnego działania. Z kolei gdy zajrzymy do Słownika języka polskiego PWN, odnajdziemy tam definicję dialogu jako rozmowy (Sobol 1986). Jest to jednak dość ogólne stwierdzenie, dlatego, by lepiej zrozumieć ten termin, należy sięgnąć do jego greckiej etymologii. Składa się on z dwóch członów; dia, co oznacza „przez/poprzez” oraz logos, co miało w filozofii bardzo wiele znaczeń. Tłumaczy się ono bowiem jako „słowo”, a także jako termin oznaczający wewnętrzną racjonalność i uporządkowanie czegoś, zasadę, która kieruje światem. W książce On Dialogue Bohm (2014) wskazuje, że w tym kontekście logos należy rozumieć jako „sens słowa”. Za to pierwszy człon, owe dia, może wskazywać na niejako upodmiotowienie samej rozmowy, jako akt przez który coś się dokonuje. Dzielenie się logosem z interlokutorem staje się wartością samą w sobie. Co zatem dokonuje się przez dialog i w jaki sposób on się odbywa?

Podstawową cechą dialogu jest jego wielopodmiotowość. Nawet w tak zwanym dialogu wewnętrznym (czyli akcie rozmowy z samym sobą) występują de facto minimum dwa wewnętrzne podmioty w jednej osobie, rozważające daną kwestię (podmiot mówiący zwraca się niejako do drugiej instancji). Dialog służy zastanowieniu się nad nurtującymi kwestami, jest próbą rozwiązania problemu oraz zrozumienia stanowiska innej osoby. Prowadzący tę formę komunikacji nie powinni mieć przygotowanej wcześniej przemowy, bo wtedy zacznie ona przypominać jednostronny przekaz oparty na schemacie „nadawca–informacja–odbiorca”, z pominięciem „informacji zwrotnej od odbiorcy”, która jest elementem konstytutywnym dla dialogu. Nie ma więc dialogu bez zrozumienia stanowiska drugiej strony. Gadamer (1993, s. 172–173) twierdził, że zrozumienie kogoś lub czegoś wymaga każdorazowo zmiany dotychczasowego myślenia. Tej tezie zdaje się wtórować ks. Tischner (2006, s. 67), który w taki sposób opisuje relację dialogiczną: „pytaniem swoim wytrąciłeś mnie z moich rozmyślań, musiałem się otrząsnąć i spojrzeć na świat twoimi oczami, przyjąć na siebie twoją sprawę, postawić się w twoim położeniu, na moment nie-ledwie stać się tobą. Ale jeśli się dobrze zastanowić, Ty – aby w ogóle postawić mi pytanie – musiałeś zrobić coś podobnego: opuścić swój wewnętrzny świat, stanąć na moim miejscu, jakbyś nie był sobą, lecz mną”. W stanowiskach obu filozofów widzimy wyraźne postawienie w centralnym punkcie drugiej osoby, tej właśnie, z którą prowadzimy rozmowę. Dialog jest więc swego rodzaju „słuchaniem z otwartym duchem i sercem” (Foerster 1938, s. 70). Według encykliki Caritas in veritate Benedykta XVI (2009) dialog można rozumieć też jako sposób dochodzenia do Prawdy: „Prawda jest bowiem logos tworzącym dialogos, a więc komunikację i komunię”. W wyniku dialogu strony mają się nauczyć okazywać sobie szacunek, słuchać się wzajemnie z uwagą, uczestniczyć we wspólnym dochodzeniu do Prawdy i jej odkrywaniu. Dialog może też prowadzić do próby poszukiwania kompromisu lub wspólnego rozwiązania problemu (oczywiście na tyle, na ile to jest możliwe).

Dialog współcześnie

Problematyka dialogu stała się ważnym elementem współczesnej filozofii, zwłaszcza zaś filozofii dialogu i filozofii spotkania. Jest to nurt w myśli współczesnej, koncentrujący swoją uwagę na osobie oraz jej komunikacji z drugim człowiekiem, Bogiem oraz światem, który jest możliwy dzięki potraktowaniu ich jako partnerów w owym dialogu. Dialog jest tam punktem wyjścia, zasadą wszelkiego myślenia i poznawania oraz przedmiotem filozoficznej refleksji. Filozofia dialogu rozwinęła się właśnie szczególnie silnie w XX wieku, a jej najważniejsi przedstawiciele to chociażby Martin Buber czy Emmanuel Levinas. Wątki dialogowe obecne są w tradycji żydowskiej, ale też w chrześcijańskiej (katolickiej) myśli filozoficznej i teologicznej, zwłaszcza w personalizmie i u takich jego przedstawicieli, jak Jacques Maritain czy Emmanuel Mounier. Do koncepcji dialogu nawiązują też współcześni reprezentanci filozofii hermeneutycznej, zwłaszcza Hans Georg Gadamer oraz Paul Ricoeur. W filozofii hermeneutycznej mniej mówi się o dialogu jako o metodzie poznawania prawdy, bardziej jako o sposobie bycia oraz o trwającej rozmowie z drugą osobą; innymi słowy – o spotkaniu osób (Stadnicki 2017).

Zainteresowanie, a nawet fascynacja, dialogiem pojawia się też w na­uczaniu ostatnich papieży, zwłaszcza Jana Pawła II, Benedykta XVI oraz Franciszka. Ten ostatni formułuje wręcz taką myśl: „Dialog oznacza płodność. Pozwala nam poznać istotę ludzką naprawdę, w głębi” (Franciszek 2018, s. 96).

Dialog jest też pojęciem kluczowym dla myśli ks. prof. Józefa Tischnera. Uważał on, że „pierwszym warunkiem dialogu jest zdolność do wczuwania się w punkt widzenia drugiego (…), że drugi ze swojego punktu widzenia zawsze ma trochę racji” (Tischner 1981, s. 20). Dialog jest też kluczowy dla pedagogiki personalno-egzystencjalnej, rozwijanej w Polsce przez zmarłego w 2012 roku ks. prof. Janusza Tarnowskiego.

Ks. Tarnowski (1993, s. 115–126) w bardzo interesujący i owocny sposób stosował i rozwijał dialog w swojej działalności naukowej, dydaktycznej i duszpasterskiej. Jego zdaniem w przypadku dialogu kluczowymi kwestiami są: dążenie do wzajemnego rozumienia uczestników, ich wzajemne zbliżenie się oraz współdziałanie. Rozróżnić też należy trzy wymiary dialogu: metodę, proces i postawę. Metoda dialogu to sposób komunikacji, gdzie podmioty dążą do wzajemnego zrozumienia, zbliżenia się i współdziałania. Proces dialogu zachodzi zaś wtedy, gdy chociażby jeden z elementów zawartych w powyższej metodzie został urzeczywistniony. Postawa dialogu natomiast to gotowość otwierania się na rozumienie, zbliżenie się i współdziałanie. Dialog w ścisłym znaczeniu ma przy tym charakter interpersonalny. Wyróżnić można też dialog rzeczowy, personalny i egzystencjalny. Jeśli chodzi nam o poznanie rzeczywistości, posługujemy się dialogiem rzeczowym. Wartością, ku której wtedy zmierzamy, jest Prawda. Jeśli otwieramy swoje „wnętrze” przed partnerem, to mamy do czynienia z dialogiem personalnym, opartym na byciu niejako w dyspozycji partnera. Wartością właściwą dla tej formy dialogu jest miłość. Należy dodać, że zdaniem ks. Tarnowskiego podstawowymi warunkami osiągnięcia dialogowego charakteru stosunków między ludźmi są: obustronna autentyczność, szczerość i dążenie do spotkania międzyosobowego.

Liczni autorzy zwracają też uwagę na znaczenia dialogu w dążeniu do budowania nowoczesnego podejścia do kooperacji i etycznego przywództwa. Daniel Yankelovich (2001) w swojej książce The Magic of Dialogue zwraca uwagę, że istotą i szczególną wartością dialogu jest zdolność przekształcania konfliktu w kooperację.

Na dialogowy wymiar etyki i sztuki przywództwa kładzie nacisk również Luk Bouckaert (2015, s. 146–149). Jego zdaniem ważnym elementem przywództwa jest sztuka zadawania pytań, sztuka słuchania oraz związana z nimi sztuka podejmowania decyzji.

Wydawać by się mogło, iż dialog jako narzędzie poznania Prawdy we współczesnym, postmodernistycznym społeczeństwie, które nie stawia już przed sobą takich celów, nie występuje. Rzeczywistość jest jednak inna – przytoczone przykłady ze współczesnej filozofii skutecznie tego dowodzą. Co więcej, dialog nie ogranicza się li tylko do rozważań mędrców, a ma swój wymiar praktyczny, czego przykłady znaleźć można zarówno na świecie, jak i w Polsce.

Wybrane przykłady inicjatyw opartych na dialogu

W tym miejscu warto również zaprezentować udane inicjatywy w zakresie dialogu, a także dyskusji, w zakresie rozwiązywania problemów oraz kształtowania postaw. Należy zwrócić uwagę na kilka przykładów. Jeden z nich to Dziedziniec Dialogu, cykl wydarzeń, konferencji i debat, organizowany regularnie od 2013 roku co dwa lata przez Centrum Myśli Jana Pawła II, jako polska wersja zainicjowanego przez papieża Benedykta XVI (i kontynuowanego przez Franciszka) tzw. Dziedzińca Pogan – inicjatywy mającej na celu spotkanie na współczesnych areopagach wiary z niewiarą oraz wiary z nauką (Dziedziniec Dialogu 2018). W ramach Dziedzińca Dialogu udaje się zgromadzić i wysłuchać w duchu wzajemnego szacunku ludzi o bardzo różnych poglądach i przekonaniach.

Warto również zauważyć, że wydarzenia o podobnym charakterze, często przybierające cykliczny charakter, odbywają się również na polu „świeckim”. Dobry przykład stanowią otwarte dla publiczności „Debaty z Miesięcznikiem ZNAK”, organizowane od kilku lat w Akademii Górniczo-Hutniczej w Krakowie; ta inicjatywa jest tym cenniejsza, że wprowadza niejako zupełnie inną tematykę, na co dzień nieobecną w murach uczelni technicznej. Wysłuchać bowiem można było m.in. prof. Jerzego Vetulaniego, ks. prof. Michała Hellera, Janiny Ochojskiej czy Olgi Tokarczuk, biorących udział w spotkaniach poświęconych naturze zła, ateizmowi, narkotykom, zwierzętom czy roli pracy we współczesnym świecie (AGH 2021).

Kolejny przykład to spotkania młodych organizowane przez ekumeniczną wspólnotę w Taizé oraz zainspirowane przez tę wspólnotę, a realizowane pod patronatem Stolicy Apostolskiej Światowe Dni Młodzieży. Młodzi ludzie uczestniczą tam we wspólnotowej modlitwie i liturgii, rozważaniach, wykładach tematycznych, warsztatach. Biorą też udział w grupach dyskusyjnych, dzielenia się oraz dialogu, w wyniku którego następuje z jednej strony lepsze poznanie się i zrozumienie podobieństw i odmienności, z drugiej zaś zawierane są bardzo często trwałe przyjaźnie. Wśród prowadzących warsztaty i ich uczestników spotkać można przy tym ludzi o różnych doświadczeniach i poglądach. Wspólnota z Taizé kładzie ogromny nacisk na to, aby ona sama oraz ludzie z nią związani stawali się w świecie i swoim otoczeniu budowniczymi zaufania i pojednania. Dialog i dyskusje stają się tu ważnymi narzędziami.

Ostatni z omawianych przykładów twórczej roli dialogu to działalność Wspólnoty Sant’Egidio (Świętego Idziego). Mająca siedzibę w Rzymie oraz blisko współpracująca ze Stolicą Apostolską Wspólnota zrzesza świeckich i duchownych, skupiających się na modlitwie i studium myśli chrześcijańskiej, ale też na działalności charytatywnej i pokojowej. Celem Wspólnoty, powstałej w 1968 roku z inicjatywy grupy młodych katolików, jest budowanie relacji przyjaźni w jej ramach oraz w stosunkach z otoczeniem (Sant’Egidio 2018). Wspólnota Świętego Idziego, na czele której stoi historyk włoski i były minister, prof. Andrea Ricardi, postawiła bardzo mocno właśnie na dialog i jego twórczą moc. Przejawem zaufania do niej i jej metody jest to, że zapraszana bywa do pomocy w mediacjach w przypadkach konfliktów międzynarodowych (chociażby w przypadku wojny domowej w Mozambiku).

Podsumowując, należy stwierdzić, że istotą dialogu nie jest, co uwidoczni się szczególnie w porównaniu z innymi formami komunikacji, poszukiwanie wygrywającego argumentu, a relacja z rozmówcą. Istotne są jego osobiste przemyślenia i odczucia, wyzbyte z erystycznej nadbudowy. W żadnym wypadku w dialogu nie chodzi o wymianę nagromadzonych wcześniej informacji. Dlatego też nie ma tu zwycięzców bądź przegranych. Są za to ludzkie więzi, które albo się utrwalają, albo wygasają. Jest wspólna chęć rozwiązania problemu i nurtującego pytania. Należy zadać sobie pytanie: „Czy w momencie braku znalezienia odpowiedzi na dany problem czy też pytanie, ów dialog można uznać za nieudany bądź też bezsensowny?”. Wydaje się, że rozmowa nie zawsze musi przynieść rozstrzygnięcie, a samą wartością jest już zrozumienie innego stanowiska. Niekiedy poglądy uczestników dialogu są tak odmienne, że odnalezienie pojedynczych płaszczyzn porozumienia należy poczytywać za sukces.

Dyskusja

Dyskusja, łac. discussio, dosłownie oznacza „roztrząsanie”. Jednocześnie jednoznaczne określenie genezy dyskusji nie jest możliwe. Zakłada się jednak, że to właśnie ona stała się kamieniem węgielnym, na którym utworzył się zarówno platoński dialog, jak i sofistyczna debata. Było to możliwe głównie dzięki naturze dyskusji, która w przeciwieństwie do debaty i dialogu nie skupia się na pokonaniu oponenta lub osiągnięciu kompromisu, lecz jej głównym założeniem jest prezentacja własnych poglądów w celu znalezienia odpowiedzi i rozwiązań na problemy swoje i innych.

Dyskusja jest przy tym uważana za najbardziej otwartą formę wy­miany poglądów, gdyż bierze się w niej pod uwagę każdy punkt widzenia i stale poszukuje innych, co pomaga w jak najlepszym zrozumieniu tematu. Podczas skutecznej dyskusji jej uczestnicy dzielą się jak największą ilością informacji, faktów, danych statystycznych, gdyż jest to nie­inwazyjny, skupiający się na zrozumieniu tematu sposób, który dodatkowo podpiera merytorycznie prezentowane poglądy. W celu jak najlepszego zaprezentowania swojej idei mówcy starają się udzielać odpowiedzi na wszelkie pytania, które kierują inni dyskutanci, tak aby zaprezentowany tok myślenia wydawał się przejrzysty i zrozumiały dla wszystkich uczestników.

Kwestie najbardziej kontrowersyjne i poróżniające mówców są zazwyczaj pomijane, by zapobiec zburzeniu ładu dyskusji. Niemniej jednak dyskutanci powinni być zawsze czujni i starać się wychwycić jak najwięcej sytuacji, w których poszczególni członkowie nie mogą dojść do porozumienia, gdyż rozwiązanie takiego sporu istotnie pomaga zrozumieć problem i jest szczególnie wartościowe dla przebiegu całej dyskusji. Argumenty bazujące na własnych odczuciach i doświadczeniach nie są deprecjonowane, jednakże, ze względu na mało merytoryczny charakter kazusu, nie powinno się ich wykorzystywać. Przykłady takich argumentów jak np. argumentum ad misericordiam (odwołujących się do litości) lub ad personam, jakkolwiek trafne, mogą być różnie interpretowane, co w konsekwencji może prowadzić do powstania konfliktu, a nie jest to w dyskusji rzecz pożądana (Maxwell i in. 2012).

Kolejną kwestią jest korzystanie przez mówców z dość specyficznego narzędzia, jakim jest używanie ciszy. W dyskusji powinno być ono zdawkowe, a pauzy stanowiące skuteczną emfazę, nie powinny być nadużywane, gdyż prowadzi to do znacznego wydłużenia i tak zazwyczaj długich monologów i w efekcie znudzenia pozostałych uczestników oraz spadku efektywności przekazu. Dyskusja powinna się zakończyć osiągnięciem wcześniej ustalonych zamierzeń, a jej członkowie po zakończeniu wymiany poglądów powinni lepiej rozumieć idee swoje oraz prezentowane przez innych.

Podsumowując, niezależnie od przyjętych założeń, podstawowym celem dyskusji jest pogłębienie wiedzy dyskutantów na omawiany temat. Niewykluczone jest przekonanie jednego dyskutanta do poglądów drugiego, jednak powinno mieć ono charakter czysto merytoryczny, pozbawiony elementów rywalizacji czy antagonizmu.

Debata

Według Słownika wyrazówobcych (Kamińska-Szmaj 2001) pojęcie debaty oznacza zespołowe lub publiczne omawianie trudnej, ważnej i skomplikowanej sprawy; obrady oraz dyskusję (fr. débat od débattre „roztrząsać” z łac. battuere „uderzać, rozbijać na kawałki”). Debatę określa się najczęściej mianem sformalizowanej i ustrukturalizowanej dyskusji na określony, konkretny temat, w toku której prezentowane są przeciwstawne stanowiska i argumenty, a która kończy się zwykle głosowaniem publiczności lub jurorów. Taki pogląd widoczny jest chociażby u Busmka (2009) czy u Maxwella i in. (2012). W debacie chodzi więc o swego rodzaju walkę słowną, o pokonanie w niej przeciwnika siłą swojej argumentacji oraz o przekonanie słuchaczy do swojej racji i o wyż­szości swojej linii argumentacyjnej.

Pod kątem historycznym warto zastanowić się, czy i na ile w twórczości starożytnych filozofów obecna była również debata i jaki był ich do niej stosunek. Niewątpliwie w ich twórczości debata była obecna. Towarzyszyła ona bowiem życiu publicznemu greckich poleis. Filozofowie tamtej epoki, jak na przykład Sokrates, Platon czy Arystoteles, doceniali znaczenie retoryki oraz sztuki argumentacji i umiejętności sprawnego posługiwania się nią. Kwestiami zasadniczymi i kluczowymi dla nich były jednak Prawda, Mądrość oraz dochodzenie do Prawdy, wreszcie nauczanie i głoszenie jej. Tymczasem głównymi przeciwnikami Sokratesa byli filozofowie – sofiści. Uchodzili oni właśnie za płatnych nauczycieli skutecznej szermierki słownej i sztuki wygrywania w sądach oraz na zgromadzeniach ludowych. Z pewnymi zastrzeżeniami dopuszczalna jest więc teza, że uczyli również sztuki skutecznego debatowania na forum publicznym i jednocześnie, że w tym kontekście stosunek najwybitniejszych filozofów greckich do debaty nie był pozytywny. Że doceniając znaczenie umiejętności w zakresie sztuki argumentacji i przekonywania, dostrzegali pewne związane z nimi niebezpieczeństwa (Budzyńska-Daca 2015, s. 35–61).

Na marginesie głównych rozważań warto również wspomnieć o szczególnej, oryginalnej na swój sposób formie debaty, określanej mianem dysputy. Okazuje się, że zanim jeszcze w Wielkiej Brytanii rozwinęły się debaty, na których wzorowana jest większość dzisiejszych formatów debat (tzw. British Parliamentary), inne rozwiązania, zbliżone do nich, już istniały. Należy w tym kontekście zwrócić uwagę zwłaszcza na znaczenie dysput teologicznych, rozwijanych szczególnie na średniowiecznych i nowożytnych uniwersytetach. Dysputa taka to wspólne rozprawianie i dociekanie na tematy teologiczne, mające charakter polemiczny, w odróżnieniu od teologicznego dialogu.

W dysputach brano na warsztat wybrane zagadnienia i problemy wyłaniające się z rozważań filozoficznych, teologicznych czy biblijnych, prezentowano odmienne interpretacje i spojrzenia oraz próbowano zaproponować rozstrzygnięcie sporu na rzecz określonego stanowiska (Encyklopedia katolicka 2009).

Co bardzo interesujące, dysputy charakteryzowały się dość rygorystycznymi zasadami formalnymi. Podobne rygorystyczne zasady obowiązywały w pisanych traktatach teologicznych czy filozoficznych (dysputy wynikały z lektury tych traktatów lub też były punktem wyjścia do ich opracowania). Zanim uczestnik dysputy bądź autor dzieła polemicznego zaprezentował swój pogląd, zobowiązany był do precyzyjnego i uczciwego przedstawienia poglądów swojego adwersarza, i to w taki sposób, aby ów polemista nie miał podstaw do zakwestionowania rzetelności tej prezentacji. Metoda ta gwarantowała, że polemizowano z autentycznymi poglądami, nie zaś z ich karykaturą lub rażąco uproszczoną interpretacją.

Nowoczesne debaty natomiast rozwinęły się zwłaszcza na bazie kultury i tradycji anglosaskiej oraz brytyjskiego parlamentaryzmu i amerykańskiej kultury politycznej (Pankowski i in. 2012). Należy jednak pamiętać, że różne formy debat i dialogów obecne były chociażby w polskiej tradycji parlamentaryzmu (Sejmu i sejmików), szczególnie epoki jagiellońskiej i – szerzej – całej I Rzeczpospolitej. Szkołą debaty publicznej były obrady Sejmu Czteroletniego, uwieńczonego dziełem Konstytucji 3 maja. Kolejnym ważnym dla znaczenia debaty i dialogu momentem w dziejach naszego kraju było powstanie „Solidarności” oraz przełom związany z odzyskiwaniem wolności po upadku komunizmu (Kochan 2014).

Pod względem merytorycznym debata jest więc formą znacząco inną od dwóch wcześniej omówionych, gdyż tutaj główny nacisk kładziony jest na posługiwanie się stwierdzeniami absolutnymi. Omawiana kwestia lub przykład bardzo szybko są określane jako prawdziwe lub fałszywe, co pomaga we wzmacnianiu własnej linii argumentacyjnej i osłabianiu linii przeciwnej. Prowadzi to naturalnie do powstawania konfliktów między mówcami, co w przeciwieństwie do dyskusji jest wysoce pożądane i stanowi esencję. Stąd też zazwyczaj tematy debat są wysoce kontrowersyjne i konfliktowe, co przynosi całej wymianie zdań dynamizm oraz zaangażowanie uczestników. Debatujący zwykle wykorzystują brak porozumienia w celu zdominowania debaty lub stworzenia okazji do wyprowadzenia kontrargumentacji. Przykładem jest różne rozumienie tezy przez strony przeciwne, przez co każda z nich stara się zdefiniować pojęcia tezy tak, aby zyskać jak największą przewagę nad przeciwnikiem. Kwestia zadawania pytań i odpowiadania na nie wygląda w debacie zupełnie inaczej niż w dyskusji i dialogu. Pytający stara się wytrącić odpowiadającego z równowagi trudnym pytaniem lub wskazać błąd w jego rozumowaniu bądź argumentacji (Maxwell i in. 2012). Zadaniem odpowiadającego jest zaś taka interpretacja pytania, jaka sprawi, że wyda się ono w opinii słuchaczy trywialne, co podważy autorytet pytającego oraz nie wykaże ewentualnej niewiedzy odpowiadającego. Z uwagi na wyjątkowy charakter pytań są one stosunkowo rzadkie, gdyż pytający potrzebuje czasu na stworzenie trudnego pytania, a odpowiadający często stara się zignorować pytanie, które jest problematyczne. Argumenty oparte na osobistych przekonaniach lub doświadczeniach są bardzo często deprecjonowane, a w niektórych wypadkach niedozwolone, głównie ze względu na atmosferę rywalizacji i antagonizmu, jaka panuje między mówcami na czas debaty (Busmek 2009). W przeciwieństwie do dyskusji debata powinna się kończyć dogłębną oceną idei prezentowanych przez każdego z mówców i ostatecznym wyborem poglądu, który okazał się bardziej przekonujący. Priorytetem więc jest zwycięstwo jednego z mówców w zaprezentowaniu swoich idei lub/i zdeprecjonowaniu idei przeciwnych.

Debata jest przy tym o tyle wyjątkową formą komunikacji, że, stosując systematykę Geissnera (za Maciejewski 2003, s. 41–42), wykorzystuje zarówno retorykę rozmowy (mówienie „z ludźmi”), jak i retorykę mowy (mówienie „do ludzi”). Wynika to z faktu, iż choć spór toczony jest z adwersarzem i konieczne jest zrozumienie jego wypowiedzi oraz odpowiednie na nie reagowanie, to jednocześnie tym, kogo chce się w debacie rzeczywiście przekonać, jest audytorium, będące rzeczywistym adresatem.

Podstawowe różnice między dialogiem, dyskusją oraz debatą

Mimo wielu podobieństw, dialog, dyskusja i debata mają charakterystyczne dla siebie cechy decydujące o odrębności każdej z nich. Próby wyznaczenia granic między nimi podejmowało wielu badaczy komunikacji. Można je zaobserwować m.in. w pracy Maxwella i in. (2012), opracowanej na podstawie materiałów Uniwersytetu w Michigan czy artykułach Busmka (2009) i Scheina (1993) oraz licznych internetowych kompilacjach. Wśród polskich autorów wyróżnienie i zaakcentowanie podziału są obecne np. w książce Debata publiczna (Kampka 2014). W większości przypadków klasyfikacje i podziały stosowane są jednak tylko wobec dwóch form naraz albo brakuje im systematyczności, jasnego wyróżnienia płaszczyzn, na których te różnice mogą być obserwowane.

Tymczasem wydaje się, że elementami, które można, a nawet trzeba wyróżnić, z uwagi na ich znaczenie dla każdej z form komunikacji, są cel, rezultat, rola konfliktu i użycia własnych doświadczeń oraz własne i cudze stanowisko. Oprócz nich warto także wyróżnić kwestie charakteru każdej z form, stopień jej sformalizowania oraz rolę pytań. Syntetyczne zestawienie różnic pomiędzy dialogiem, dyskusją a debatą zawiera tabela 1.

Tabela 1. Podstawowe różnice pomiędzy dialogiem, dyskusją oraz debatą

Płaszczyzna

Dialog

Dyskusja

Debata

Cel

Konflikt

Własne stanowisko

Cudze stanowisko

Własne doświadczenia

Stopień sformalizowania

Charakter

Pytania

Cechy charakterystyczne

Rezultat

Źródło: opracowanie własne.

Pierwsza z płaszczyzn – płaszczyzna celu – wskazuje nadrzędną ideę, przyświecającą dialogowi, dyskusji i debacie. W debacie dla jednej ze stron celem jest udowodnienie tezy, a celem strony przeciwnej jej obalenie. Każda z nich debatuje po to, żeby wygrać, wykazując słuszność swojego stanowiska. W dialogu bądź dyskusji każdy również dąży do realizacji swoich interesów, jednak wszystkim przyświeca wspólny cel – zrozumienie innych czy też rozwiązanie problemu.

Szczególnie ciekawa jest różnica w podejściu do konfliktu. Każda forma wyróżnia się inną, unikalną metodą w przypadku jego wystąpienia. W dialogu konflikt rozpatrywany jest jako niepożądany. Wszystkie strony starają się mu zapobiec, ponieważ uniemożliwia osiągnięcie celu, a więc zrozumienie interlokutora. W dyskusji zaś spór uznaje się za niepotrzebny, ponieważ przeszkadza w merytorycznej wymianie argumentów, dlatego często pomija się lub umniejsza rolę najbardziej różniących zagadnień. Zupełnie inne podejście charakterystyczne jest dla debaty. Konflikt stanowi jej istotę – istnieje ona dzięki różnicy w stanowiskach stron, które próbują go wykorzystać do zbudowania przewagi i w konsekwencji osiągnięcia sukcesu.

Kolejną płaszczyzną jest własne stanowisko. Największą różnicą, jaka tu występuje, jest elastyczność stron w jego kształtowaniu. W dialogu jest ono płynne, co prawda tożsame z poglądami jednostki, ale może się dowolnie zmieniać. Jest to wręcz wskazane jako reakcja na prezentowane stanowisko współrozmówcy. W dyskusji również ukazuje się poglądy danej osoby, jednak, z uwagi na konieczność podparcia go pewnymi argumentami, nie wykazuje aż takiej zdolności do zmiany. Najmniej elastyczne jest stanowisko stron w debatach, które wynika z interpretacji tezy i bronione jest za pomocą argumentów do samego końca.

Podobny trend można zauważyć w podejściu do cudzego stanowiska. W dialogu przyjmowane jest z szacunkiem, mimo różnic w stosunku do własnego. Tak jak debata opiera się na konflikcie, tak dialog „cudzym stanowiskiem stoi” – próba jego zrozumienia stanowi cel tej formy, a także, jako wymagające zmiany swojego myślenia, największe wyzwanie. Dyskusja stale poszukuje nowych punktów widzenia i jest otwarta na szerokie spektrum stanowisk, jednak wymaga, aby były one odpowiednio uzasadnione, co nie jest konieczne w dialogu. W debacie cudze stanowisko musi być uznane za mniej słuszne od własnego. Z tego też powodu jest ono atakowane przez wskazywanie błędów w argumentacji strony przeciwnej.

Następną kwestią jest możliwość i znaczenie przywoływania własnych doświadczeń (życiowych). Ich waga, jako elementu wpływającego na stanowiska stron i argumentację, maleje, poczynając od dialogu, na debacie kończąc. Wpływa na to rosnące znaczenie argumentów merytorycznych, a także, zwłaszcza w debacie, oddzielenia tego, co przeżyła dana jednostka, od prezentowanego stanowiska.

Kolejną płaszczyzną, jaką warto wyróżnić, są pytania i ich rola. W dialogu stanowią jego integralną część. Zadawane są często, aby zapobiec niezrozumieniu oraz aby strony mogły uzupełnić swoją wiedzę. W dyskusji zaś pytania rozstrzygają niepewności oraz pomagają wykazać słabości w stanowisku drugiej strony w celu uniknięcia błędów w procesie rozwiązywania problemów. Zupełnie inny jest zamysł ich wykorzystywania w trakcie debat. Tutaj stosowane są do wzmacniania własnego stanowiska i wskazywania błędów w linii argumentacyjnej oponentów. Tym samym zupełnie zostaje porzucona ich rola w zdobywaniu informacji.

Dialog wyróżnia się aktywnym słuchaniem, reagowaniem na bieżąco na wypowiedzi rozmówcy w sposób zarówno słowny, jak i niewerbalny. Dla dyskusji z kolei typowy może być brak pauz, które w tej formie nie mają retorycznego zastosowania. Debatę charakteryzuje za to bardzo szybkie rozstrzyganie danego problemu w kategoriach prawda–fałsz, mające na celu wzmocnienie swojego stanowiska.

Ostatnim elementem, w którym warto wskazać różnice, jest rezultat. Jest to modelowe zakończenie poszczególnych form komunikacji, zgodne z ich strukturą i założeniami. W dialogu powinno to być więc szukanie płaszczyzn porozumienia. Nie ma tu wygranych ani przegranych, ale dlatego też nie musi on zawsze prowadzić do rozstrzygnięcia danego problemu. Inaczej w przypadku dyskusji, gdzie wynik zależy od przyjętych wcześniej zamierzeń. Pożądanym rezultatem jest ich osiągnięcie oraz lepsze zrozumienie cudzych idei przez uczestników. Debatę kończy za to analiza poruszonych kwestii oraz wybranie zwycięzcy.

Podsumowując, każda z trzech omówionych form ma własne cechy odróżniające ją od innych. Przyjęta typologia pozwala na łatwe wyróżnienie większości napotkanych prób komunikacji werbalnej. Jest to o tyle ważne, że cele, jakie przyświecają dialogowi, dyskusji i debacie znacznie się od siebie różnią. Wiedza, w której z tych form bierze się czynny lub bierny udział, może zatem ułatwić zrealizowanie pierwotnych zamierzeń czy też pozwolić na wcześniejsze zmodyfikowanie procesu komunikacji tak, aby zaplanowany jej cel został osiągnięty.

Od debaty do dialogu

Wydaje się, że wszystkie opisane umiejętności – dialog, debata i dyskusja – są bardzo potrzebne we współczesnym świecie, społeczeństwie obywatelskim i państwie demokratycznym. Sprzyjają one podnoszeniu jakości instytucji oraz kształtowaniu się kapitału społecznego, pojmowanego jako zdolność do budowy relacji opartych na zaufaniu, oraz kapitału moralnego. Na rolę dialogu i debaty należy zwrócić szczególnie uwagę w kontekście rozwoju współczesnej ekonomii instytucjonalnej (podejmującej również problematykę budowy efektywnych rozwiązań instytucjonalnych), innowacyjności (w tym innowacji społecznych), refleksji nad etyką w życiu gospodarczym i publicznym (w tym implikacji rozwoju koncepcji społecznej odpowiedzialności biznesu), wreszcie w związku z rozwojem teorii złożoności i kompleksowości w naukach społecznych. Należy dodać, że umiejętność debaty, a niekiedy również dialogu stała się w wielu krajach i na wielu uczelniach ważnym elementem nauczania i procesu edukacyjnego, chociażby w kontekście rozwijania umiejętności moralnego i odpowiedzialnego przywództwa.

Daje się zauważyć, że udział w debatach wpływać może i powinien (choć niestety nie zawsze musi) na sposób traktowania drugiej strony, okazywanie szacunku przeciwnikom oraz na uważne słuchanie ich argumentacji. Debatowanie, jakkolwiek różni się bardzo od dialogu, może skutkować także pewnym sposobem myślenia o rzeczywistości oraz nastawieniem na dialog, które mogą mieć pozytywne przełożenie na rozwiązywanie sytuacji konfliktowych (Pankowski i in. 2012, s. 9).

Debata, dyskusja i dialog mają również oczywiście swoje ograniczenia. Nie powinny też być traktowane jako cel absolutny oraz sam w sobie. Zarówno debata, jak i dialog mogą być nadużyte bądź wykorzystywane nie zawsze dla dobrych celów. Umiejętność debatowania może być groźnym narzędziem w ręku cynicznego, a sprawnego intelektualnie polityka lub prawnika. Z drugiej jednak strony to właśnie zdolność sprawnego debatowania może być też sposobem skutecznego radzenia sobie z takim zagrożeniem. Podobnie jeśli chodzi o dialog – jakkolwiek najczęściej podkreśla się jego walory – możemy mieć też do czynienia z próbami jego nadużywania i przeceniania. Prawdziwy dialog musi być autentyczny i zakłada pewne minimum uczciwości i wzajemnego szacunku. Pojawia się pytanie, czy zawsze taki jest i czy niekiedy nie jest on traktowany instrumentalnie, pozorowany, lub też wykorzystywany w celu poprawienia własnego wizerunku. Dialog nie zawsze też okazuje się działaniem wystarczająco skutecznym i efektywnym. Niekiedy zwolennikom dialogu zarzuca się związane z nim ryzyko rozmywania własnej tożsamości oraz podważania wyrazistości własnego stanowiska. Pozostaje kwestią otwartą, czy i na ile zarzuty te można uznać za uzasadnione, na ile zaś wynikają bardziej z obawy przed własną słabością w spotkaniu i konfrontacji z innymi.

Jeśli chodzi o ocenę dialogu i debaty jako narzędzia w zakresie wychowania, zwłaszcza zaś wychowania obywatelskiego, warto sięgnąć do zapomnianego nieco niemieckiego filozofa, etyka i pedagoga I połowy XX wieku, Friedricha Wilhelma Foerstera. Jego zdaniem kwestią zasadniczą, jeśli chodzi o filozofię wychowania oraz o jego praktykę, staje się przygotowanie i wdrożenie osoby do wolności wyboru, zwłaszcza zaś do wolnego i odpowiedzialnego wyboru, oraz kształtowanie siły woli i charakteru człowieka celem przejścia od fazy wychowania do efektywnego etapu samowychowania (Foerster 1938). Wszystko to powinno być realizowane w połączeniu z poszanowaniem godności człowieka. Młody człowiek powinien przy tym umieć narzucić sobie samodyscyplinę i zaakceptować niezbędny wymiar dyscypliny, przy jednoczesnym postawieniu na zaangażowanie w różne formy samorządności i aktywności. Takie holistyczne podejście, typowe dla myśli Foerstera, zakładać może i sugeruje przydatność debat, dyskusji i dialogu jako metody wychowawczej, zwłaszcza zaś w kontekście wychowania obywatelskiego oraz kształtowania silnego charakteru, a zatem i człowieka odpowiedzialnego, otwartego na innych. Jakkolwiek w swojej twórczości Foerster bezpośrednio dialogiem i debatą się nie zajmował, to jednak cała jego twórczość pedagogiczna i filozoficzno-etyczna zorientowana jest na wychowanie człowieka otwartego na debatę i dialog (Kostkiewicz 2008).

Wydaje się jednocześnie, że debata i dialog powinny być rozwijane równolegle i równocześnie. W procesie kształcenia oraz budowania kapitału społecznego i wysokiej jakości instytucji obydwie wartości i umiejętności są bardzo potrzebne oraz powinny się wzajemnie uzupełniać. Sama debata nie wystarczy, jeśli nie będzie wzbogacona o wątek dialogiczny. Umiejętność prowadzenia debaty, jakkolwiek bardzo potrzebna, jeśli jest oderwana od innych umiejętności i wartości oraz od służby Prawdzie, w tym również od dialogu, może okazać się niekiedy niebezpieczna i dysfunkcjonalna, gdy stanie się pewnego rodzaju szkołą relatywizmu, w której adepci umieją bardzo sprawnie budować argumenty na rzecz każdej tezy.

W tym kontekście sprawą bardzo ważną (tak na etapie teorii, jak umiejętności praktycznych) staje się próba przejścia od debaty do dialogu oraz przekształcania debaty w dialog. Nie jest to proste, ani nie musi być też oczywiste. Jeśli jednak nawet każda z tych sztuk i umiejętności oraz form aktywności kieruje się nieco odmienną oraz specyficzną dla siebie logiką i celami, to głęboki sens może mieć próba ich połączenia. Wymaga to oczywiście rozwijania umiejętności w zakresie aktywnego i empatycznie zorientowanego słuchania. To wsłuchiwanie się w poglądy nie tylko własne, lecz także drugiej strony powinno uwzględniać zwłaszcza takie pytania, jak:

Jak wspomniano, przejście od debaty do dialogu nie zawsze jest proste i w pełni możliwe. Każda z tych form kieruje się własną logiką. Można sobie jednak wyobrazić uczestników debaty, którzy po jej zakończeniu decydują się na rozmowę na omawiany w niej temat i podejmują próbę spojrzenia na omawiany problem z jeszcze innej perspektywy, wreszcie próbując zbudować uczciwy i zdrowy kompromis. Autorom znane są przypadki i przykłady, gdy debacie oksfordzkiej towarzyszyła debata i dialog deliberatywny. Można też wyobrazić sobie sytuację, gdy po zakończeniu debaty oksfordzkiej (lub innej) strony debaty lub inni uczestnicy spotkania przechodzą do swego rodzaju fazy deliberatywnej, koncentrującej się na poszukiwaniu innych sposobów spojrzenia na problem lub też znalezienia ewentualnego kompromisu. Wydaje się, że istnieje tu ogromne pole do inwencji i pomysłów dla organizatorów debat i dialogów akademickich i pozaakademickich.

Formą na swój sposób pośrednią pomiędzy debatą i dialogiem (choć chyba raczej bliższą dialogowi) oraz drogą od debaty do dialogu są debaty i dialogi deliberatywne oraz towarzyszące im pojęcie demokracji deliberatywnej (rozwijanej zwłaszcza w Skandynawii oraz częściowo w Szwajcarii). Debaty te i dialogi służą z jednej strony dążeniu do poprawienia wzajemnej komunikacji pomiędzy uczestnikami wymiany poglądów, z drugiej zaś mają pomóc w wypracowywaniu efektywnych rozwiązań społecznych na poziomach lokalnym i ogólnokrajowym. Celem debat i dialogów deliberatywnych jest wspólne zrozumienie istoty problemu, wzajemne słuchanie, włączenie najszerszego kręgu zainteresowanych osób do dyskusji oraz poszukiwania rozwiązania. W efekcie dąży się do poszukiwania nowych i nowatorskich rozwiązań, możliwych do przyjęcia dla wszystkich, oraz radzenia sobie z różnicami poglądów.

Przejawem dążenia do realizacji efektywnej demokracji deliberatywnej jest próba rozwiązywania problemów przez tworzenie grup na bazie osób o różnych przekonaniach, ale zainteresowanych tym, aby dany, konkretny problem rozwiązać. Należy zadbać jednocześnie o reprezentatywność takiej grupy, o kompetencje jej członków, o spójność grupy, wreszcie o uruchomienie sprzyjających norm grupowych. Normy te to przede wszystkim równość i wzajemny szacunek jej członków, właściwe komunikowanie się, poszukiwanie sprawiedliwych dla wszystkich lub możliwych do zaakceptowania przez wszystkich rozwiązań. W przypadku debat deliberatywnych bardzo ważną rolę odgrywa tzw. facylitator. Facylitator to ktoś w wysokim stopniu bezstronny, kto, nie będąc członkiem grupy, pracuje dla jej dobra. Należy zaznaczyć, że facylitator nie jest mediatorem, a swoją działalność prowadzi na forum całej grupy. Zadaniem facylitatora jest tu zarządzanie uwagą, przepływem informacji i efektami pracy grupy. Debata deliberatywna wydawać się może nieco zbliżona swoim charakterem do negocjacji, jednak znaczy ona więcej niż tylko negocjacje (Żylicz 2013).

Demokracja deliberatywna to swego rodzaju teoretyczny model ustrojowy, propagowany m.in. przez współczesnego filozofa niemieckiego Jürgena Habermasa, który zakłada większy udział obywateli w procesie legislacyjnym przez organizację zinstytucjonalizowanych debat, uzupełniających proces nieformalnego kształtowania się opinii. W ten sposób społeczeństwo ma szansę świadomie wyrobić sobie zdanie na temat dyskutowanych zagadnień oraz uzasadnić swoje poglądy, natomiast władza państwowa otrzymuje dużo pełniejsze informacje na temat oczekiwań wyborców (Habermas 2012). Wzrost zainteresowania demokracją deliberatywną i jej narzędziami (w tym debatami i dialogami deliberatywnymi) wiąże się z pewnym kryzysem współczesnej demokracji liberalnej i przedstawicielskiej oraz z poszukiwaniem nowych form włączenia obywateli w życie publiczne. Jedną z tych form jest demokracja bezpośrednia (przykładem jest Szwajcaria), drugą zaś rozwijanie demokracji deliberatywnej oraz grup obywateli działających w jej duchu. Ten nurt szczególnie jest silnie rozwinięty w Skandynawii.

Forma deliberatywna pokazuje, że pomimo wcześniej nakreślonych, znaczących różnic między debatą i dialogiem, możliwe jest pewnego rodzaju rozwiązanie pośrednie. Takie połączenie może być szczególnie pomocne w sytuacji znaczących przemian w otaczającej rzeczywistości i wyzwań, jakie niesie ze sobą XXI wiek.

Podsumowanie

W niniejszym rozdziale szeroko opisano podstawowe formy werbalnej wymiany myśli między ludźmi – dialog, dyskusję oraz debatę. Rozpoczynając od ich starożytnej genezy, wykazano podstawowe różnice między nimi na kilku płaszczyznach – przede wszystkim w zakresie celu, rezultatu, charakteru, roli konfliktu i użycia własnych doświadczeń oraz stopnia sformalizowania.

Zrozumienie różnic między dialogiem, dyskusją i debatą wydaje się konieczne z jednej strony dla doboru odpowiedniej formy dla założonego celu – czy będzie to poznanie Prawdy, przedstawienie czy wykazanie swojej racji, z drugiej zaś dla postawienia właściwych oczekiwań wobec poszczególnych form komunikacji. Należy przy tym podkreślić, że żadna z omówionych form komunikacji nie jest formą doskonałą i m.in. z tego powodu poszukuje się innych formuł, do których należy np. deliberacja. Choć więc debata, zdaniem autorów, w warunkach akademickich czy szkolnych jest formą bardzo spektakularną, użyteczną, nie jest to forma pozbawiona ograniczeń. Decyzję o jej zastosowaniu w danych warunkach i przy zadanym określonym celu pozostawia się Czytelnikowi.

Bibliografia

AGH (2021). Dla mediów. Projekty. Pozyskano z: https://www.agh.edu.pl/dla-mediow/ (dostęp: 18.08.2021).

Benedykt XVI (2009). Caritas in Veritate. Pozyskano z: https://w2.vatican.va/content/benedict-xvi/pl/encyclicals/documents/hf_ben-xvi_enc_20090629_caritas-in-veritate.html/ (dostęp: 15.06.2018).

Bohm, D. (2014). On Dialogue. London: Routledge.

Bouckaert, L. (2015). Caritas in veritate jako lustro etyki przywództwa. W: T. Dołęgowski (red.), Przewodnik po moralnym kapitalizmie, wyd. 1. Warszawa: Centrum Myśli Jana Pawła II.

Budzyńska-Daca, A. (2015). Retoryka debaty. Polskie wielkie debaty przed­wyborcze 1995–2010. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Busmek, P. (2009). Debate as disease: debate and the dialogue and deliberation movement. Contemporary Argumentation and Debate, 30, 1–29.

Dziedziniec Dialogu (2018). Czym jest Dziedziniec Dialogu? Pozyskano z: http://dziedziniecdialogu.pl/idea/ (dostęp: 15.06.2018).

Encyklopedia katolicka (2014). Dysputa. W: Encyklopedia katolicka. Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II, Tom 4: 448.

Encyklopedia powszechna PWN (1987). Dialog, red. W. Kryszewski. Warszawa: PWN.

Foerster, F. (1938). Stare i nowe wychowanie. Katowice: Księgarnia i Drukarnia Katolicka Sp. Akc.

Franciszek (2018). Bóg jest młody (rozmowa z Thomasem Leoncinim). Kraków: Znak.

Gadamer H. (1993). Prawda i metoda. Zarys hermeneutyki filozoficznej. Warszawa: PWN.

Habermas, J. (2012). Sociological Theory of Jürgen Habermas. W: C. Calhoun (red.), Contemporary Sociological Theory. Wiley-Blackwell.

Kamińska-Szmaj, I. (2001). Słownik wyrazów obcych. Wrocław: Wydawnictwo Europa.

Kampka, A. (2014). Debata publiczna. Warszawa: Oficyna Naukowa.

Kochan, M. (2014). W stronę modelu debaty gdańskiej. W: M. Kochan (red.), Sztuka debaty. Gdańsk: Instytut Kultury Miejskiej.

Maciejewski, M. (2003). Kształcenie kompetencji retorycznej na poziomie uniwersyteckim w perspektywie rozwoju umiejętności zawodowych. W: J.Z. Lichański (red.), Uwieść słowem, czyli retoryka stosowana. Warszawa: Wydawnictwo DiG.

Maxwell, K., Nagda, B. i Thompson, M. (2012). Facilitating intergroup dialogues: Bridging differences, catalyzing change. Stylus Publishing, LLC.

Pankowski, R., Pawlicki, A., Pełczyński, Z.A. i in. (2012). W teatrze debaty oksfordzkiej. Przewodnik debatancki Szkoły Liderów. Warszawa: Stowarzyszenie Szkoła Liderów.

Platon (1993). Dialogi. Warszawa: Unia Wydawnicza „Verum”.

Sant’Egidio (2018). Sant’Egidio. Pozyskano z: http://www.santegidio.org/ (dostęp: 15.06.2018).

Schein, E.H. (1993). On Dialogue, Culture, and Organizational Learning. Organizational Dynamics, 22(2): 40–51.

Sobol, E. (1986). Słownik języka polskiego PWN. Warszawa: PWN.

Sources of Insight (2009). Dialogue, Debate and Discussion. Pozyskano z: http://sourcesofinsight.com/dialogue-debate-and-discuss (dostęp: 24.04.2018).

Studnicki, P. (2017). Dialog jako wartość. Kraków: Petrus.

Tarnowski, J. (1993). Jak wychowywać?, Warszawa: Wydawnictwo Akademii Teologii Katolickiej.

Tischner, J. (1981). Etyka solidarności. Kraków: Wydawnictwo Znak.

Tischner, J. (2006). Filozofia dramatu. Kraków: Wydawnictwo Znak.

Yankelovich, D. (1999). The Magic of Dialogue – Transforming Conflict into Cooperation. New York: Touchstone.

Żylicz, O. (2013). W jakich warunkach demokracja deliberatywna jest efektywna? Dziedziniec Dialogu, Warszawa: Centrum Myśli Jana Pawła II.

Wojciech LabudaPiotr Olaf ŻyliczPo co debatować? Psychologiczne i społeczne efekty debatowania

Wiemy już, że debata w porównaniu z dialogiem niekoniecznie musi prowadzić do dojścia do Prawdy, a w zestawieniu z dyskusją okazuje się, że jej istotą nie jest pogłębienie wiedzy, a wygranie sporu. Dlaczego zatem w ogóle po ten sposób komunikacji sięgać? Jakie są przyczyny popularności debat w środowisku szkolnym czy akademickim? Wbrew pozorom debata może wywoływać wiele pozytywnych skutków, o ile zostanie prawidłowo zaprojektowana i przeprowadzona. Skutki te nie ograniczają się również (a może przede wszystkim) do uczestników, a nawet publiczności, ale mogą mieć szerszy, społeczny wymiar. Aby te efekty zidentyfikować, a zarazem wskazać, które z nich są dziś szczególnie pożądane, w pierwszej kolejności przeprowadzono diagnozę wybranych problemów, z którymi mierzy się polskie społeczeństwo. Następnie, na podstawie rodzimych i zagranicznych publikacji, zidentyfikowano główne efekty debatowania. Aby je zweryfikować, posłużono się zaś własnym badaniem ankietowym grupy przedstawicieli środowiska osób debatujących w Polsce, którego wyniki przedstawiono w kolejnym podrozdziale. Na koniec można zdradzić, że debatować warto, ale narzędzie to będzie tym bardziej skuteczne, w im większym stopniu się je wykorzysta, a do tego potrzeba już lektury całego rozdziału.

Kontekst społeczny

Nie sposób podejmować temat efektów debatowania w płaszczyźnie społecznej bez przedstawienia diagnozy dzisiejszych społeczeństw. Na tym tle wyróżniają się trzy kwestie – globalne zjawisko dominacji w dyskursie społecznym tzw. postprawd, występujący w Polsce brak zaufania w relacjach społecznych, a także brak koniecznych kompetencji komunikacyjnych polskiego społeczeństwa.

Rzeczywistość dominujących postprawd w dyskursie społecznym

Postprawda (post-truth) to termin nadużywany, ale kluczowy do rozumienia funkcjonowania ludzi współcześnie, nie tylko w mediach. Zjawisko postprawdy związane jest z odwoływaniem się do emocji. Ważne jest tu, czy przekaz pasuje do świadomych i nieświadomych oczekiwań odbiorców, a nie do faktów. Kluczowe jest, czy czuje się, że dane stwierdzenie jest dobre („w tym coś jest”), a nie czy jest prawdziwe lub falsyfikowalne. Ważna jest za to wiara wypowiadającego się. Gdyby nie dramatyczne konsekwencje takiego podejścia, można by doszukiwać się w nim argumentów na rzecz sceptycyzmu poznawczego w dobie nadmiaru informacji. W Polsce obserwować można, jak konflikt o zdarzenia w Smoleńsku z 2010 roku z konfliktu danych przerodził się w konflikt wartości i w konflikt relacji (żeby odwołać się do terminologii Moore’a; Moore 1996, s. 60–61).

W okresie kampanii prezydenckiej 2016 roku w USA Shao wraz ze współpracownikami (2016) stworzyli Hoaxy – narzędzie analityczne do oceny powoływania się w mediach społecznościowych na źródła odwołujące się do faktów względem źródeł o niskiej wiarygodności. Okazało się, że im bliżej centrum sieci (obszaru o najbardziej intensywnej wymianie informacji), tym te pierwsze stawały się niemal nieobecne.

Objawem odejścia od rzeczowości w dyskursie społecznym w opinii Kampki (2014, s. 5) jest również język debaty publicznej w Polsce. Według niej politycy są w swych wypowiedziach niemerytoryczni, agresywni, wulgarni i nieodpowiedzialni. Podobnie dziennikarze, którzy „gonią za sensacją i wszystko pokazują przez pryzmat osobistych konfliktów”. Zmianie stanu obecnego na lepsze nie sprzyja rosnąca szybkość obiegu informacji, która ogranicza rzetelną refleksję nad przekazywanymi i odbieranymi komunikatami.

Brak zaufania w relacjach społecznych w Polsce

Zaufaniem darzymy przede wszystkim osoby z najbliższego otoczenia: rodzinę oraz znajomych i przyjaciół (ponad 90% osób) (GUS 2015). Najmniejszym zaufaniem cieszą się natomiast osoby nieznajome (zaufanie ok. 39% osób). Z deklaracji ankietowanych w badaniach CBOS (2015) wynika, że w relacjach społecznych Polaków dominuje nieufność. Niespełna jedna czwarta ankietowanych (23%) uważa, że większości ludzi można ufać, niemal trzy czwarte opowiada się za zachowaniem ostrożności. Ta prawidłowość utrzymuje się od początku lat 90. XX w., z niewielką wariancją w czasie, przy tym w zestawieniu z mieszkańcami innych państw Unii Europejskiej Polacy należą do nacji o najniższych poziomach zaufania społecznego (CBOS 2018).

Zmiany polityczne w Polsce roku 2015 wydobyły jedne, a wzmocniły inne resentymenty i podziały. Życie społeczne w znacznej mierze uległo silniejszej niż kiedykolwiek po roku 1989 dychotomizacji względem linii podziału: zwolennicy vs przeciwnicy zmiany, którą jej orędownicy opatrzyli przymiotnikiem „dobra” (Gierczak i Żylicz 2017). W dużej mierze stworzono więc symetryczny czarno-biały świat, w którym przeciwnicy polityczni są małymi ludźmi, nie są dobrymi Polakami, ich intencje są złe, a motywowani są interesem własnym. Silnie zagrożone są wizje światopoglądowe społeczeństwa: ostre spory o to, kto jest patriotą, czy w obecnych zmianach państwo prawa jest budowane, czy niszczone, jak powinny być rozwiązywane problemy aborcji, eutanazji, kary śmierci czy statusu związków osób nieheteroseksualnych.

Jak pokazują badania i teoria opanowywania trwogi Greenberga, Solomona i Pyszczynskiego (Greenberg i in. 2004), utożsamianie się z jakimś światopoglądem buduje poczucie własnej wartości: jest się dobrym katolikiem czy socjalistą. Psychologicznie słabą stroną światopoglądów jest zaś ich ufundowanie na wielu niedających się empirycznie obronić przekonaniach odpowiadających na kluczowe pytania: czy istnieje Bóg, kiedy zaczyna się życie, ale nawet i takich, czy ludzie są z natury dobrzy, czy źli. Im silniejsze poczucie zagrożenia, tym silniej dana osoba identyfikuje się z ideologiami politycznymi (Harvell i Nisbet 2016) i reaguje obronnie, gdy atakowani są zwolennicy jej wizji świata.

Kontekst edukacyjny

Na koniec diagnozowania polskiego społeczeństwa warto zastanowić się, czy w ramach obecnego systemu edukacji istnieją mechanizmy, przez które możliwa jest zmiana przedstawionego status quo. Do tego trzeba by zaś kształcenia zarówno w zakresie umiejętności komunikacyjnych, które pozwalałyby nawiązywać i utrzymywać stosunki społeczne, jak i umiejętności krytycznego myślenia, ułatwiających selekcję informacji oraz zmniejszających podatność na manipulacje obecne w publicznym dyskursie. Można postawić tezę, że doskonale z tymi problemami radzić by sobie można dzięki postawieniu na edukację retoryczną. Czy jest ona jednak obecna w polskim szkolnictwie?

Problem ten na etapie szkolnym rozpatrywał m.in. Lichański (2003), który przeprowadził analizę podstawy programowej kształcenia ogól­nego. Po pierwsze zwrócił uwagę, iż retoryka była obecna w polskim nauczaniu od początku swojego istnienia aż do 1945 r. Można domniemywać, że w systemie komunistycznym kształcenie w kierunku zwiększenia umiejętności krytycznego myślenia czy też występowania na forum publicznym, a ponadto związane raczej z edukacją klasyczną skierowaną do inteligencji, nie było, eufemistycznie ujmując, czymś pożądanym. W obowiązującej dwadzieścia lat po transformacji ustrojowej podstawie programowej Lichański nie znajduje jednak przesłanek ku refleksji, że stan ten uległ zmianie. Retorykę ograniczono bowiem jedynie do niedookreślonego pojęcia z zakresu historii literatury, zaś w nauczaniu języka polskiego, choć w użyciu jest wiele retorycznych narzędzi, brak jest bezpośredniego do retoryki odwołania. W podobnym duchu ówczesny status quo komentuje Oleszczuk (2003), podkreślając, że przez brak wydzielenia retoryki z jej instrumentarium uczniowie nie zauważają faktu, iż większość docierających do nich komunikatów z otaczającego świata ma charakter perswazyjny i to nawet jeśli nie są one przekonywające ex natura (jak reklamy, apele itp.). Co więcej, uczeń niewyedukowany retorycznie nie potrafi sam tworzyć przekazu impresywnego, co czyni go nie tylko obywatelem podatnym na demagogię, lecz także obywatelem, który nie potrafi bronić swych racji.

Braki w edukacji retorycznej na wcześniejszych etapach mają swoje skutki także na poziomie uniwersyteckim. Mimo obecności przedmiotów z „retoryką” w nazwie, są one często traktowane przez studentów jako miejsce do nadrabiania zaległości w zakresie umiejętności przemawiania, prezentacji czy też radzenia sobie z tremą (Budzyńska-Daca 2015, s. 77), a nie temu winny one służyć. Studenci zresztą, jak pokazują badania Sobczak (2011, s. 63–64), przeprowadzone na grupie blisko 450 osób, nie wiedzą nawet, czym retoryka w ogóle jest, a tym bardziej, do czego mogłaby służyć. Najczęściej identyfikują ją, jak twierdzi autorka, z leibnizowską sztuką ładnego mówienia, pozbawioną treści i nadającą się tylko do „podsuwania fałszywych idei, podniesienia uczuć i zwodzenia zdolności sądzenia”. Na potrzebę edukacji retorycznej w ogóle na poziomie uniwersyteckim zwraca uwagę również m.in. Maciejewski (2003). Według niego nielicznie występująca w programach studiów „retoryka” wzmiankowana jest niejako przy okazji nauczania przedmiotów takich jak logika, historia literatury antycznej itp. Brak przy tym jest odniesień do praktycznych zastosowań narzędzi, jakie ona daje (np. w kontekście tworzenia artykułów naukowych, badania tekstów źródłowych). Edukacyjna luka jest o tyle dojmująca, że, jak twierdzi wspominany autor, „uniwersytet jest w zasadzie ostatnim miejscem, w którym student ma szansę zapoznania się z niezafałszowanym i nieskomercjalizowanym podejściem do komunikacji retorycznej” (Maciejewski 2003, s. 44). Jedynym pozytywnym aspektem, na który zwraca on uwagę, jest świadomość owego braku w wykształceniu wśród studentów, co można uznać za pierwszy krok ku poszukiwaniom innych dróg nabycia niezbędnych umiejętności.

Konieczność włączenia retoryki w kontekst edukacyjny w jakimś stopniu jednak została dostrzeżona. W nowej, obowiązującej od roku szkolnego 2019/2020, podstawie programowej dla liceów i techników znalazło się bowiem jedno z retorycznych narzędzi – debata właśnie (por. PodstawaProgramowa.Pl 2019). Explicite pojawiają się one w kontekście nauczania języka obcego, wiedzy o społeczeństwie, geografii oraz historii muzyki. W podstawach programowych kilku innych przedmiotów (biologii, informatyki czy filozofii) wzmiankuje się też możliwość dyskutowania wybranych zagadnień. Pewne „elementy retoryki” znajdują się rzecz jasna w sylabusach języka polskiego. Doskwiera natomiast brak polemicznych form w nauczaniu historii, czyli tego, o co w polskich warunkach spory wybuchają nadzwyczaj często. Podobne rzecz się ma także w odniesieniu do podstawy programowej dla szkoły podstawowej (Domagała 2018).

Choć więc zmiany w podstawach programowych uznać należy za pozytywne, to wciąż retoryka nie jest wpisana w cały tok edukacyjny (od szkoły podstawowej aż po szkoły wyższe), a także nie jest nauczana sama w sobie (Rzymowska 2017). Wydaje się, że położenie większego nacisku na np. debaty szkolne i akademickie w nauczaniu wszystkich przedmiotów (w tym szczególnie historii), mogłoby ten problem ograniczyć.

* * *

Z dotychczasowej analizy wypływa diagnoza polskiego społeczeństwa jako niewyedukowanego retorycznie. Stoją za tym dwa zasadnicze problemy. Pierwszym jest podatność na manipulacje. Drugi natomiast to brak umiejętności wyrażania swoich racji, a więc i tego, by walczyć o swoje. Nie może ono walczyć o swoje także dlatego, że jego członkowie nawzajem sobie nie ufają. A jak ufać, kiedy całe otoczenie przesiąknięte jest informacją niepewną, może zmyśloną lub celowo zafałszowaną? Choć na te wszystkie bolączki nie ma zapewne jednego remedium, to wielu myślicieli i naukowców za jedną z kuracji uznaje promowanie debat szkolnych i akademickich, czyli ustnej formy prowadzenia sporów i wykazywania swoich racji. To, czym są debaty, przedstawiono w poprzednim rozdziale – przykłady debat szkolnych i akademickich Czytelnik znajdzie zaś w częściach II i III.

Efekty debatowania

Ze względu na fakt, że debatowanie – szczególnie na etapie szkolnym – zdobyło ogromną popularność w krajach anglosaskich, to stamtąd pochodzi większość literatury prezentującej wyniki badań nad tą formą komunikacji i toczenia publicznych sporów. W większości publikacji autorzy opierają się na wynikach ankiet przeprowadzanych wśród uczniów lub studentów i w większości nie próbują przy tym rezultatów debatowania typizować. Taką próbę podjęli zaś autorzy niniejszego rozdziału, wydzielając kolejno efekty związane z kompetencjami komunikacyjnymi sensu largo, nabywaniem wiedzy specjalistycznej oraz budowaniem społeczeństwa akademickiego. Nie można również nie zderzyć pozytywnej oceny debat szkolnych i akademickich z pojawiającym się wobec nich spojrzeniem krytycznym.

Kompetencje komunikacyjne

Przyrost szerokiego spektrum kompetencji komunikacyjnych w wyniku uczestnictwa w debatach jest najczęściej przytaczanym ich efektem w literaturze przedmiotu (Williams i in. 2001; Broda-Bahm 2004; Snider i Schnurer 2006; Louden 2009; Akerman i Neale 2011; De Conti 2014; Szkoła z klasą 2.0 2016; Piosik 2016a; Wozniak 2017). Jest to zrozumiałe ze względu na samą naturę debat. Wymienia się więc m.in. wzrost umiejętności:

Większość badań nad efektami debat ogranicza się do przeprowadzenia ankiet, w których uczestnicy sami oceniają wystąpienie zmian we własnej wiedzy, zachowaniach czy kompetencjach. Oczywiście jest to pewną miarą zachodzących u uczestników zmian, ale stopień ich obiektywności jest ograniczony możliwościami wglądu. Niestety również zwykle nic, albo bardzo niewiele dowiedzieć się można o wyjściowym poziomie kompetencji komunikacyjnych uczestników. Nie wiadomo także, czy na udział w debatach decydują się osoby na przykład o co najmniej średnio zaawansowanych tego rodzaju kompetencjach i czy nie jest tak, że „wykruszają się” z uczestnictwach w debatach ci, którzy komunikują się słabo. A badania prowadzone są zwykle jedynie na tych, którzy są ich stałymi uczestnikami.

Niemniej warto wspomnieć o tym, że Akerman i Neale (2011) dokonali przeglądu badań nad wpływem uczestnictwa w debatach międzyszkolnych na aspiracje edukacyjne uczniów. Porównanie z uczniami nieuczestniczącymi w debatach pokazało, że ci pierwsi stawiali sobie wyższe cele edukacyjne, w tym częściej deklarowali chęć aplikowania na uczelnię wyższą po skończeniu szkoły średniej.

Office for Standards in Education (2010) analizowało za to wpływ na uczniów takich programów i podejść edukacyjnych w brytyjskich szkołach, które stosowały debaty w rozwijaniu kreatywnego i krytycznego myślenia. I chociaż debaty nie były jedyną formą oddziaływania, to zwrócono uwagę na wzrost pewności siebie w prezentowaniu własnych poglądów w połączeniu z większą wyobraźnią i płynnością wypowiedzi. Podobnie uczniowie szkół średnich w USA (Littlefield 2001) wskazywali na wzrost poczucia pewności siebie i poprawę umiejętności radzenia sobie ze stresem jako kluczowe osobiste zyski z uczestnictwa w debatach opartych na konkurowaniu z innymi.

Co istotne, debaty przekładają się nie tylko na kompetencje komunikacji werbalnej. W szeroko zakrojonym badaniu uczestników amerykańskich turniejów debat z lat 1947–1980 Matlon i Keele (za Parcher 1998) wykazali, iż są one użyteczne także w nauce wypowiedzi pisemnej, gdzie perswazyjność i struktura argumentacji mają równie duże znaczenie.

Warto na koniec wspomnieć, że debaty szkolne i akademickie przyjęły się nie tylko w krajach zachodniego kręgu kulturowego (nierzadko przenoszenie zachodnich praktyk edukacyjnych czy rozwojowych do innych kręgów kulturowych bywa nieskuteczne – Żylicz 2015). Debaty akademickie są efektywnie wykorzystywane m.in. w Chinach, Malezji czy Palestynie, jako ważne narzędzie edukacyjne. Dużą popularność zdobywają przy tym w kontekście nauczania języka angielskiego. Jak podkreśla np. Iberii-Shea (2017, s. 80–81), debaty są skutecznym narzędziem w rozwijaniu zarówno umiejętności werbalnych, jak i czytania (etap przygotowania), pisania (robienie notatek przed debatą i podczas niej) oraz słuchania. Według tej autorki debaty wyrabiają wśród uczniów zdolność wyrażania się w obcym języku w sposób bardziej klarowny, gdyż od tego zależy zrozumienie argumentu i jego perswazyjność. W tym celu wykorzystuje się je zarówno w Stanach Zjednoczonych (do szybszej asymilacji ludności hiszpańskojęzycznej), jak i na Dalekim Wschodzie (np. Japonia – por. Snider i Schnurer 2006, s. 207–209).